英語學習:高中英語科普類說明文思維型讀寫綜合課的教學架構

摘 要：高中英語讀寫綜合課通過以讀促寫的授課形式，在以學生為本的前提下，建構有效的讀寫活動，培養(yǎng)學生的閱讀能力、寫作能力與思維能力?？破疹愓f明文文體結構鮮明，內(nèi)容緊跟時代前沿，語言簡明、準確、客觀，對學生的邏輯思維能力有較高要求，在新高考中不僅是閱讀理解更是概要寫作中多見的語篇類型。本文將闡述科普類說明文思維型讀寫綜合課的教學架構：啟動話題文本，激活已有圖式；解讀文本內(nèi)涵，建構寫作支架；遷移運用結構、主題、語言支架，實現(xiàn)讀后表達。學生在不斷思考和討論中建構對科普類說明文新的知識體系，形成觀點并創(chuàng)造性寫作，提升讀寫能力和思維能力。

關鍵詞：讀寫綜合課；科普類說明文；寫作支架；思維品質(zhì)

引言

2016年起，浙江省對高考英語寫作題型作了重大調(diào)整，將寫作任務調(diào)整為讀后續(xù)寫與概要寫作，這對學生閱讀能力和寫作能力的要求大幅提升，凸顯了對綜合語言運用能力的考查，強化了對學科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)的考查（蘭春壽，2015）。傳統(tǒng)的讀寫課堂中，老師往往處于主講位置，以演繹的方式幫助學生提煉閱讀文本的關鍵信息，并逐條羅列、逐條講解寫作規(guī)則，寫作往往被置于課后完成，學生也容易產(chǎn)生閱讀與寫作割裂的思維定式。這種讀寫課堂導致學生在遷移知識之前缺少了對知識的內(nèi)化，缺少了感悟、體驗、探究的學習過程。思維型讀寫綜合課要求學生在老師指導下學會閱讀，進而思考如何寫作。

科普類說明文是說明文的一種，主要介紹前沿科技、科學動態(tài)、發(fā)明創(chuàng)造、科研方法、事物的發(fā)展規(guī)律、對某一問題的解決方法等，從而使讀者獲得與說明對象有關的知識、信息，并獲得某些方面的啟示。這類說明文因為包含較多的因果、對比、轉(zhuǎn)折等邏輯關系，因此也適合作為思維型讀寫綜合課的教學文本。

科普類說明文思維型讀寫綜合課的架構

人教版高中《英語》選修六 Unit 4 Global warming中的雜志科普類說明文The earth is becoming warmer—but does it matter？主要講述了地球溫度上升的現(xiàn)象、原因以及科學家對其影響的不同看法。文本特征鮮明，邏輯清晰，是一篇典型的科普類說明文。而學生往往對科普類說明文的概要寫作有畏難情緒。話題不熟悉、科技詞匯多、句子結構復雜等因素使學生理解表層信息有一定難度，同時學生還缺乏對文本寫作特點的把握以及對文本架構與語言的賞析能力，更難在閱讀后為寫作搭建合理支架，因而導致寫出的文章有要點不全、思路不清晰、語言不簡練、行文不流暢的問題?；诳破疹愓f明文的文本特點、寫作手法以及學生的學習問題，筆者開展了以下教學實踐。

1.啟動話題文本，激活已有圖式

讀寫綜合課的教學目標是通過閱讀進行寫作產(chǎn)出?？破疹愓f明文的話題一般較為抽象。

[教學片段]

Step 1 激活已有知識

老師用圖片形象地說明了全球變暖現(xiàn)象（見圖1和圖2），并通過向?qū)W生提問：“What do you know about global warming？”和“What are the causes and effects of the global warming？”。

[設計意圖]

激活學生大腦中有關全球變暖的已有知識，使學生在思考和表述過程中逐步建立與主題相關的語義場，培養(yǎng)發(fā)散性思維，為閱讀和寫作作鋪墊。學生帶著對全球變暖的原因和影響的疑問去閱讀，由此產(chǎn)生的認知沖突會讓學生聚焦閱讀內(nèi)容，關注問題解決方式。在導入過程中，老師在黑板上畫出思維導圖（見圖3），為后續(xù)學生完成思維導圖作示范。

2.解讀文本內(nèi)涵，建構寫作支架

在讀寫綜合課中老師需要帶領學生快速捕捉文本特點、內(nèi)容與主要寫作手法，并進行有效遷移，為寫作輸出服務，因而老師必須明晰文本解讀的側重點。該語篇含一個標題、一段粗體字、兩個圖表、兩段引用等，具有鮮明的科普類說明文文本特征。老師應帶領學生迅速抓住語篇宏觀組織結構，進而分析文本大意、語篇結構及主題意義，幫助學生建構寫作支架，進行有效的語言輸出。

（1）建構語篇結構與特征支架，訓練系統(tǒng)性思維能力

讀寫綜合課的核心關注點之一是學生對寫作文體的把握?？破疹愓f明文一般由標題（Headline），導語（Introduction），主體（Main body）和結尾（End）四部分組成。文本標題The earth is becoming warmer—but does it matter？ 是對全文內(nèi)容的高度概括，并通過一個問號來吸引讀者的眼球，喚起讀者閱讀的興趣，符合報刊文章的特點。導語部分的四個句子讓讀者快速把握文本主要內(nèi)容：現(xiàn)象—觀點—話題—文章出處。其中第三句“So how has this come about and does it matter？”拋出了語篇要解決的兩個關鍵問題，一個關于cause，一個關于effect， 而主體部分第二至第五段和第六段分別回答了這兩個問題。結尾部分以開放性的問題要求讀者思考：全球變暖是否風險巨大，是否要采取措施？基于以上分析，該語篇為提問—回答型語篇。除了文字信息以外，該語篇還有兩個陳述數(shù)據(jù)信息的坐標圖（非連續(xù)性文本）。

[教學片段]

Step 2 Describe the graph

T： From the picture， obviously， the earth is becoming warmer， but is it a rapid change or a slight change？ Lets look at Graph 1（見圖4）.

Q1： Before the 20th century，________________

Q2： Since the 20th century，_________________

S1： Before the 20th century， the temperature changed slightly.

S2： Since the 20th century， there has been a rapid / significant rise in the temperature.

S3： The temperature has been rising rapidly since the 20th century.

T： Undoubtedly， since the 20th century， the earth is becoming warmer at a rapid speed， but does it matter？ This is the question in our title.

[設計意圖]

學生“看”第一個坐標圖，通過收集、對比和分析數(shù)據(jù)，得出結論。老師由圖表的結論自然引到語篇的標題上。學生的回答中出現(xiàn)了“氣溫上升”不同的表達方式，為讀后課文概要寫作的語言同義轉(zhuǎn)換作鋪墊。

[教學片段]

Step 3 Draw the structure

在老師的指導下，學生從語篇中的五個問題入手，了解科普類語篇構成的四部分，并提取和概括每個段落的主題句，建構語篇結構圖。而這也正是概要寫作中關鍵的第一步。

Q1： Why does the author use the question in the title？ What is the function？

Q2： There are five more questions in the passage， what are they？

Q3： Why does the author use these questions？ Did the author give his answers？

Q4： From the questions， whats the authors attitude towards the effect？

Q5： Two questions are mentioned in the introduction. The body part deals with these two questions. It can be divided into two parts. According to what we discussed above， would you please work in groups to find out the topic sentence and the main idea of each part and draw the structure？

以下是學生的結構圖（見圖5和圖6）。

[設計意圖]

通過問題鏈的設計，老師引導學生思考語篇中五個問題背后隱含的作者中立客觀的態(tài)度，培養(yǎng)了學生的批判性思維能力，也為學生理解科普類說明文詞匯的特點，建構語言和句式支架作鋪墊。同時，老師巧妙地將五個問題同語篇結構聯(lián)系在一起，學生在找問題的過程中也對語篇的宏觀組織結構有了大概了解。

不同的文體有不同的宏觀組織結構，每一篇文章都有它的組織結構模式。通過指導學生“看”科普類說明文特有的非連續(xù)性文本，梳理科普類說明文的語篇結構，讓學生合作完成思維導圖，學生對該類提問—回答型語篇的結構和布局有了更加直觀的理解，體現(xiàn)了知識的內(nèi)化過程，訓練了學生的思維能力。

（2）建構語篇主題與內(nèi)容支架，訓練邏輯思維能力

在讀寫綜合課中，老師要引領學生關注語篇的組織結構，分析語篇中句子與句子之間的邏輯關系是如何推進主題意義表達的。老師也要明確內(nèi)容背后反映的文本主題，為學生讀后寫作搭建語篇主題與內(nèi)容支架，培養(yǎng)學生對文本細節(jié)內(nèi)容進行概括、分析、推理的邏輯思維能力。科普類說明文邏輯清晰嚴謹，整篇文章靠不同的邏輯關系連接在一起，常見的有因果、轉(zhuǎn)折、并列、遞進、對比等。通過語篇中如therefore、is due to、result in、cause等標志性的表因果關系的銜接詞和短語可以判斷語篇主體部分（第二到第五段）為因果型思維模式，通過如on the one hand、on the other hand等表對比的銜接短語可以判斷第六段為比較對照型思維模式。老師要指導學生運用這兩種思維模式完成思維導圖，建構主題與內(nèi)容支架。要特別說明的是，為了把語言輸入貫穿在整個文本解讀的過程中，老師在學生了解文本架構之后，引導學生歸納總結全球變暖的原因和影響，并要求學生從“概要寫作用語”（因果關系用語和觀點表達用語）和“話題相關內(nèi)容”兩個維度對詞匯和句型進行整理，從而使學生進一步熟悉語篇相關的科技詞匯和表邏輯關系的銜接詞和短語。

[教學片段]

Step 4 Explore the causes and find out the expressions about cause-effect

老師指導學生結合PPT中的圖片（圖略）閱讀文章第二到第五段，小組合作完成有關全球變暖成因的思維導圖，并提取因果關系的相關表達。老師請個別學生結合小組的思維導圖，完成對全球變暖成因的口頭復述。

[設計意圖]

科普類說明文中對科學現(xiàn)象原因的闡述是學生理解文本并最終生成寫作的難點。該語篇中全球變暖是一個較為抽象的概念，為了幫助學生更好地理解全球變暖的原因，老師利用形象的圖片幫助學生建構相關概念，變抽象為具體。學生分層整合各段的相關信息，在零散的信息之間建立起聯(lián)系，并在此基礎上進一步提煉和整合全球變暖的原因，建構結構化知識圖，變具體為抽象。這一步驟培養(yǎng)了學生分析、概括、推理、歸納等邏輯思維能力，讓學生思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。老師讓個別學生結合思維導圖口頭復述全球變暖的成因，實現(xiàn)了結構化知識的遷移應用，為書面化的遷移應用作鋪墊。

以下是學生的思維導圖（見圖7、圖8和圖9）。

[教學片段]

Step 5 Compare different opinions

老師指導學生完成思維導圖，整理不同人物對全球變暖的不同觀點并提取觀點表達用語。

T： All scientists subscribe to the view that the main cause of global warming is human activities. However， the attitudes towards the effect of global warming are different. This is the topic sentence of Paragraph 6. Would you please compare different opinions and draw a mind map？ Pay attention to the linking words like“however”.

以下是學生的思維導圖（見圖10）。

T： From the mind-map， we know that the opinions are different. You should add the authors attitude and paraphrase his opinion. “It is up to you to think about.” Thats quite good.

[設計意圖]

科普類說明文中經(jīng)常會轉(zhuǎn)述不同科學家對某一事物的觀點態(tài)度，而作者的態(tài)度往往隱藏在字里行間。在處理文本中不同人物不同看法的環(huán)節(jié)中，老師先引導學生關注第六段的主題句和however這個起轉(zhuǎn)折作用的銜接詞，再要求學生從“話題相關內(nèi)容”和“觀點表達用語”兩個維度進行內(nèi)容和語言的整理，表格中觀點表達用語還特別增加了學生概要寫作中容易忽略的銜接詞。在建構主題支架的同時建構語言支架，旨在訓練學生歸納、對比的邏輯思維能力。在此過程中，出乎老師意料的是，學生以paraphrase的形式添加了作者觀點，闡明作者中立的態(tài)度，對老師設置的任務提出質(zhì)疑并加以補充，體現(xiàn)了學生的批判性和創(chuàng)造性思維能力。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，學生對主題語境和語篇理解的深度直接影響學生的思維發(fā)展水平和語言學習成效（中華人民共和國教育部，2018）。老師設計的這兩個任務分別以思維導圖的形式處理了科普類說明文的語篇內(nèi)容，引導學生通過分析、推理、對比等加深對主題的理解，實現(xiàn)了文本、語言、思維的融合。

（3）建構語篇語言與句式支架，訓練批判性與創(chuàng)造性思維能力

在建構語篇主題與內(nèi)容支架的同時，老師指導學生從話題的視角對“話題相關內(nèi)容”和“概要寫作用語”（因果關系用語和觀點表達用語）兩個維度對語言進行整理歸納，豐富了學生的詞匯和表達，降低了學生對科普類說明文進行概要寫作的難度。學生在老師的指導下關注科普類說明文語篇的微觀組織結構，通過推斷語言背后隱含的意義和功能，欣賞文本特色語言，提升了批判性思維能力，從而準確地運用詞匯和句式表達觀點，增加寫作內(nèi)容的可讀性。

① 功能視角

不同的語篇形式有不同的功能，作為科普類說明文，此語篇的目的是提供、解釋有關全球變暖的信息。在本案例中，老師通過問題“Why does the author use the question in the title？ What is the function？ ”來引發(fā)學生對語言背后功能的關注，讓學生明白雜志上的科普類語篇如何通過提問來引起讀者的興趣。文章最后以開放性的問題作為結尾啟發(fā)讀者思考，也起到了激發(fā)讀者興趣的作用。老師向?qū)W生提問“Does the author give his answers？ ”讓學生推斷、評判問題背后作者中立的態(tài)度。概要寫作也要求學生在概括、轉(zhuǎn)述文章內(nèi)容觀點過程中不加主觀評論和解釋。

② 修辭視角

修辭視角下的語言處理就是在閱讀教學中引導學生關注作者用詞的恰當性、精確性和簡潔性；關注句子的清晰性、連貫性和多樣性，幫助學生認識到語言的有效使用可以達成交際目的（賴朝暉等，2014）。科普類說明文通常不會采用文學語言中用到的排比、比喻、夸張等修辭手法，作者經(jīng)常會使用多種語法現(xiàn)象于一體的長句。描述圖表的過程中，老師用slightly和rapidly兩個詞匯提醒學生關注科普類說明文中副詞使用的準確性。在指導學生完成有關全球變暖原因的思維導圖過程中，針對語篇中出現(xiàn)的如強調(diào)句、同位語從句、there is no doubt that...句型、when引導的定語從句、動詞的-ing形式作狀語，老師要求學生在口頭復述成因時對課文原句進行paraphrase，完成詞匯和句式的同義轉(zhuǎn)換。學生給出了豐富且生動的表達，如：

S1： The increasing carbon dioxide due to the burning of fossil fuels traps more heat energy， which causes the rise of temperature.

S2： The burning of fossil fuels contributes to the increase of extra carbon dioxide trapped in the atmosphere， thus causing the rise of temperature.

S3： It is the burning of fossil fuels that results in the rise of greenhouse gases.

學生口頭展現(xiàn)不同的表達方式，老師邊聽邊記錄在黑板上。之后老師讓學生賞析、評判同伴的語言，訓練了學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，并為學生在讀后概要寫作中詞匯和句式表達的遷移運用作鋪墊。

3.遷移運用結構、主題、語言支架，實現(xiàn)讀后表達

多維度的文本解讀與輸入為高效的寫作輸出服務。在寫作支架搭建完成后實現(xiàn)讀后表達，遷移運用寫作知識則是讀寫綜合課的最后環(huán)節(jié)。本環(huán)節(jié)設計了科普類說明文概要寫作，具體操作如下：（1）根據(jù)思維導圖寫一則60詞左右的課文概要；（2）要求把思維導圖中的關鍵詞語和句式進行整合和擴展，用自己的語言組成意義連貫的短文；（3）寫完之后對個別作品在課堂上進行展示和評價。以下是一則學生的課文概要原文：

The earth is becoming warmer at a rapid speed since the 20th century. Human activities are to blame for it because the burning of more and more fossil fuels has resulted in the huge quantities of extra carbon dioxide trapped in the atmosphere， thus causing the rise of temperature. The attitudes of scientists towards the rise vary. Some consider it a disaster while others predict it will benefit the life for human beings. The question remains a pu zzle.

在此概要短文中，依據(jù)思維導圖，學生將“概要寫作用語（因果關系表達用語和觀點表達用語）”和“話題相關用語”中的關鍵詞句進行整合擴展，重構文本，形成一段既有邏輯關聯(lián)又能準確表達出文章大意的科普類說明文概要，體現(xiàn)了學生對文本的深層理解和創(chuàng)新性思維能力。學生參考評價標準，通過評價同伴的習作，感悟了主題內(nèi)容下語言的創(chuàng)造性使用，提升了糾錯能力，進而在修正自己的習作時能從新的高度進行審視，從而真正實現(xiàn)有效產(chǎn)出語言的目標（郭強，2016）， 提升批判性思維能力。

小結

老師通常將更多的教學重點放在引導學生對科普類說明文的閱讀上，即通過對文本的理解和評價開展信息的認知、加工等思維活動。而在思維型讀寫綜合課下，學生在老師的指導下，在閱讀基礎上搭建科普類說明文的結構與特征、主題與內(nèi)容以及語言與句式支架，通過寫作達到閱讀知識的遷移與運用，培養(yǎng)了學生的評判性和創(chuàng)造性思維。讀是寫的基礎，寫是讀的延伸，由讀到寫的過程實際上也是不斷訓練學生思維品質(zhì)的過程，而這些都是傳統(tǒng)的閱讀課或?qū)懽髡n中難以實現(xiàn)的。

參考文獻

郭強. 2016. 高中英語以讀促寫教學模式的實踐與思考[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （3）： 35—39

賴朝暉，劉曉燕，賴軼璇，等. 2014. 英語閱讀教學中的語言處理：感知與運用（第二版）[M]. 杭州： 浙江大學出版社.

蘭春壽. 2015. 基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂教學架構 [J]. 課程·教材·教法， （12）： 82—89

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

王術，寧波市鄞州中學英語教師。

以上有關英語學習:高中英語科普類說明文思維型讀寫綜合課的教學架構的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。