英語學習:運用可視圖提升小學生英語自主學習能力的實踐研究

摘 要：在科技迅猛發(fā)展的時代，唯有具備終身自主學習能力的人才能夠應對未來的挑戰(zhàn)。目前，小學生在英語自主學習能力方面存在缺少思維參與、缺乏關系結構、缺失提取能力等問題。針對以上問題，筆者借鑒了國內外關于小學英語自主學習能力的新理念，對核心概念進行再定義，并論證了運用可視圖提升小學生自主學習能力的可行性。進而，本文論述了可視圖可表示的三大要素關系及九種亞類關系，并給出了可視圖在自主學習過程中的應用步驟及課堂教學運用實例，以期為英語自主學習能力的培養(yǎng)尋找一種新途徑。

關鍵詞：可視圖；小學英語；自主學習能力

引言

我們正處在一個科技發(fā)展日新月異、知識技術更新?lián)Q代、世界聯(lián)系不斷加強的時代。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能的涌現(xiàn)，我們深刻意識到：只有具備終身自主學習能力的人才能夠應對新時代的機遇與挑戰(zhàn)。

在實際學習過程中，以英語學科為例，小學生的自主學習往往存在以下問題：第一，缺少反思性思維的參與過程。知識學習與思維發(fā)展脫節(jié)的現(xiàn)象是許久以來存在的問題，學生自學時只注重知識學習、忽視思維培養(yǎng)的現(xiàn)象非常普遍，他們尤其缺少對某一問題或某一知識反復、深入、持續(xù)不斷的反思過程。第二，缺乏知識的可視化關系建構。不論是單詞的學習還是語篇的閱讀，學生采取孤立、片面的學習方式居多，缺少對各要素間（如字母與語音、句子與句子）內部邏輯關系的挖掘，也不會使用可視化工具將知識化繁為簡后進行呈現(xiàn)。第三，缺失知識鏈信息的提取能力。對知識的提取速度與準確度是驗證自學成效的重要參考標準之一。因此，提升小學生英語自主學習能力顯得尤為重要。

英語自主學習能力的再定義

自主學習理念最早產(chǎn)生于哲學家蘇格拉底，他認為：把知識灌輸?shù)綄W生靈魂里去，就好像把視力放進盲人的眼睛里去一樣，真正的學習來自在外界（課程、教材、教師、父母等因素）的引導下學習者主動的思考與探索。從小學生的內部指向性條件（即自主學習的內部要素）出發(fā)，筆者將英語自主學習能力界定為：通過與語言學習密切相關的自我控制意識與有效的學習策略來掌握目標語的能力，即學習者具有主動為自己的語言學習承擔責任的意愿，能夠有效使用語言學習策略對學習目標、內容、進度及方法選擇、學習過程及效果評估等作出決策。在自主學習時，學習者能夠完成主動建構和反思的過程。

運用可視圖提升小學生英語自主學習能力的可行性

自主能力的核心要義在于主動的建構與反思。如果缺失建構，知識越多反而越混亂；如果缺少反思，知識將無助于智慧的發(fā)展。假設教師在教學過程中引入表示各類要素的可視化圖示，以其特有的邏輯性與層次性將知識網(wǎng)絡化繁為簡，將思維過程變無為有，那么可視圖便可作為提升學生自主學習能力的絕佳切入點。

可視圖是一種基于人的認知結構，將線性文字語言轉換生成思維結構的可視化圖形語言。各種非線性的圖示結構在個體內部及人與人之間傳遞、解釋、建構、創(chuàng)造復雜信息，并有助于學習者識記、理解、應用、分析、創(chuàng)造等認知過程的發(fā)展。本文研究的可視圖包含概念圖（Concept Map）和思維導圖（Mind Map）。

用有形、外顯的圖示將抽象、內隱的思維加以呈現(xiàn)，不僅符合尋求結構、以視覺為主導的大腦認知特性，而且符合正處于由具象思維向抽象思維過渡的兒童認知特點?？梢晥D為學習者提供了重要的學習基礎。第一，可視圖能夠促進學習者的思維參與?？梢晥D能觸發(fā)認知過程的發(fā)展，作為一種圖形語言，其明朗的結構可以為學習者提供一幅清晰的認知地圖。第二，可視圖有助于意義建構。結構產(chǎn)生意義，理解決定意義。由于碎片化信息無法實現(xiàn)整體功能，可視圖不但能夠為學生在概念理解、刪減、整合的過程中提供新路徑，更能促使學生在充分分析事物間內在聯(lián)系的同時，主動建構整體框架，使整合后的信息功能得以發(fā)揮。第三，可視圖強調學習者的自我評價。由于學生的自學過程中缺少師生與生生交流和評價，使用可視圖便于其通過元認知進行自我監(jiān)控，幫助其在自學過程中持續(xù)、自覺地將模糊的認知過程轉變?yōu)榍逦恼J知結構。

可視圖可表示要素間的關系

在日常教學中，學生有時會被教師灌輸大量機械的、文字性的知識，甚至被要求在日后能成功提取這些知識片段。從某種程度上講，這不符合大腦認知規(guī)律，也是很難實現(xiàn)的。學習者可以考慮在學習時應用可視圖表示比較、次序、層級等基本認知結構，將零碎的各部分知識組成整體，并有意識地分析各部分間的聯(lián)結關系。通過對小學生在英語學習過程中所涉及各要素內部或之間的關系進行歸納整合，本文梳理出三大要素關系及九種亞類關系，并羅列出能夠表示各類要素關系的可視圖基本結構（見表）。

表中提到的九大亞類結構既可以獨立使用，在基本模型基礎上無限延展，也能夠相互支撐與補充，形成結構明確、表征豐富的多層次、多鏈接的學習工具。

1. 橫向相關關系

橫向相關關系主要體現(xiàn)各要素間對比后的相關程度。本文所指的相關關系包括對照關系、包含關系、重疊關系三種亞類。適用于對照關系的可視圖，如橋狀圖，是將信息按不同的分類標準進行列舉，例如人物的特點、動物的特征、事物的特性等，尋找兩者相同點，突出重要信息。適用于包含關系的可視圖，如括號圖，往往基于某一具體事物進行分解，通過厘清事物物理邊界的過程培養(yǎng)學生空間思維能力。適用于重疊關系的可視圖，如維恩圖，需要學生尋找出兩個或三個事物間隱形關系中相同的要素，并區(qū)分出不同的要素。

2. 縱向階層關系

階層關系主要體現(xiàn)各要素間形成的由中心到四周、由高級到低級、由先前到后續(xù)的邏輯關系。本文所指的階層關系包括擴散關系、層級關系、遞進關系三種亞類。適用于擴散關系的可視圖主要用以表示要素間整體與部分之間的關系，圍繞主題、概念、事物、人物等中心話題，列舉細節(jié)、解釋定義、描寫性質、表述特征，經(jīng)常用于頭腦風暴等活動中。常見的可視圖類型有思維導圖、圓圈圖、氣泡圖，幾種圖示間既有共性，又略有區(qū)別，可相互轉化或相互補充。適用于層級關系的可視圖，主要用以表示包含與被包含的概念關系。常見的可視圖類型有概念圖、樹狀圖，這兩種圖示主要是通過學生搜集、分析與整合線性文本，將具有抽象分類關系的物群轉變?yōu)閷蛹壡逦膱D群，是對推演和歸納能力的雙向訓練——即既能學習總結一般概念、主要觀點、分類標題，又能逐級提供亞類概念、分支觀點與細節(jié)信息。適用于遞進關系的可視圖，如金字塔圖，主要強調一項比一項更推進一步、更延伸一層。

3. 多向演變關系

演變關系主要體現(xiàn)各要素間在時空或事件中的單向、雙向、循環(huán)等發(fā)展變化關系。本文所指的演變關系包括次序關系、因果關系、循環(huán)關系三種亞類。適用于次序關系的可視圖，如流程圖，主要用于呈現(xiàn)事件先后、步驟順序、時間推移、方位遷移的演變過程。適用于因果關系的可視圖，如多重流程圖，是一種尋找事件起因或預測未來結果的工具，幫助學生在動態(tài)的復雜信息中反思事件的內部聯(lián)系。適用于循環(huán)關系的可視圖，如循環(huán)圖，主要指在體現(xiàn)先后順序的同時，首尾是一種閉環(huán)的相接關系。

可視圖在自主學習過程中的應用步驟

將可視圖應用于自主學習需要學生在線性文字與認知模型之間建立連接，具體的實施過程見圖1。首先，概念是判斷的工具。學習可視圖的第一步是教師帶領學生對事物間三大要素關系及其亞類關系的界定進行充分了解，掌握每種可視圖的使用特點及其之間的關鍵區(qū)別。比如，學生易混淆樹狀圖與括號圖，兩者從外觀上看起來結構類似，但用于表示的要素關系卻有所不同。樹狀圖用于表示事物層級之間的關系，每個層級的事物都是現(xiàn)實世界中真實存在的，如椅子與搖椅、躺椅、寫字椅、豆袋椅之間的層級關系；而括號圖用于表示整體—部分之間的關系，如椅子與靠背、座位、腿等各部分之間的整體與零部件的關系。其次，理解是判斷的前提。所謂理解，就是把握住事物的意義（杜威，2019）。不論是在閱讀環(huán)節(jié)中對文本內容的邏輯關系進行梳理，還是在復習過程中對知識體系的脈絡框架進行建構，都需要學生在理解意義的基礎上對文本要素關系進行判斷。第三，判斷是思維形成的關鍵。準確判斷學習內容屬于何種要素關系、適用于何種可視圖，可以使學生在將線性文字由繁化簡的過程中實現(xiàn)隱性思維的可視化。第四，設計是思維外顯的過程。將自主學習內容與可視圖進行融合的過程便是文本借助思維形成結構并外顯化的過程。在使用熟練后，學生可修訂、添加更多富于想象力和創(chuàng)造力的設計樣式，但結構本質始終不變。第五，轉變是學習發(fā)生的標準。學習過程易陷入知識單向灌入的誤區(qū)，使學習者與知識之間建立機械的外在聯(lián)系?？梢晥D的介入能夠促使知識與思維的內化，從而形成認知模型，幫助學習者實現(xiàn)思維方式與心理機制的轉變。

可視圖在自主學習環(huán)節(jié)中的具體運用

可視圖的應用主體與適用環(huán)節(jié)均非常廣泛。在課堂教學、家庭教育、自主學習的過程中，筆者并沒有單純地教授可視圖各種圖示的定義及使用范圍、原則等，讓學生直接運用，而是給予學生引導與示范，讓學生充分體驗感知、豐富演繹后，在文本分析、語法歸納、思維訓練等多個英語學習環(huán)節(jié)中，逐步實現(xiàn)對可視圖這一工具的自主運用。這樣做也極大地提高和增強了學生的學習興趣與自學效果。

1.可視圖在文本分析中的應用

以外研版小學《英語》（一年級起點）第四冊Module 1 Unit 2一課為例。該模塊的功能話題是Weather，教師要引導學生運用語言結構Whats the weather like？ Its… 來問答天氣情況；并運用Whats the weather like here

in spring / summer / autumn / winter？ Its… What do you like doing in spring / summer / autumn / winter？ I like doing…來問答不同季節(jié)的氣候特點以及在不同季節(jié)喜歡做的事。為了幫助學生厘清文本與知識的邏輯關系，筆者在課堂教學的板書環(huán)節(jié)與課后鞏固的作業(yè)環(huán)節(jié)使用了可視圖設計（見圖2）。

該可視圖的設計是在循環(huán)圖的基礎上衍生而出的，筆者對該圖的深層含義解讀如下：

（1）方位的意義：該可視圖用四個長方形的方位位置與箭頭方向代表四季循環(huán)的先后順序及輪回往復的自然規(guī)律。通過空間感的建立幫助學生構建知識框架與思維模型。

（2）色彩的意義：該可視圖的四季背景設計也蘊含意義，用淡綠色代表春季的萬物復蘇，用天藍色代表夏季的一絲清涼，用橙紅色代表秋季的五谷豐登，用白色代表冬季的白雪皚皚。在顏色與文字間建立通感，幫助學生感受并區(qū)別四季。

教師在板書和課件中均運用該可視圖作為對學生閱讀理解的檢測、語言輸出的支架以及課后作業(yè)的示范，使得教學過程、教學評價與教學目標實現(xiàn)一致性。在家庭作業(yè)的完成過程中，學生融入了富有想象力和創(chuàng)造力的個性化設計。比如，學生分別用規(guī)則的碟形、旋轉的風車、綻開的花瓣等不同形式來表示四季周而復始的循環(huán)。無論是構圖還是配色，教師都充分調動起學生主動參與的積極性，也讓循環(huán)圖的表征方式在基本結構的基礎上得到無限延展。圖3是二年級學生所設計的可視圖作品。

2. 可視圖在語法歸納中的應用

為了幫助學生梳理現(xiàn)在進行時的語法結構，教師運用流程圖和數(shù)學概念中“合并同類項”的方式將主語與be動詞的搭配進行凸顯，有效避免丟失be動詞的錯誤表述。同時，教師給學生留足空間，讓其列舉不同的動詞-ing形式（見圖4）。

可視圖不僅能幫助學生內化be動詞的應用，還意外地“拋磚引玉”：有的學生發(fā)現(xiàn)此圖并不能體現(xiàn)動詞-ing的各類變化形式，因此，教師引導學生運用樹狀圖的方式對動詞-ing形式的規(guī)則變化以及各類不規(guī)則變化進行梳理。在梳理過程中，學生對各類變化規(guī)則要求有了更準確的理解。例如，有的學生將eat歸類為雙寫最后一個字母再添加ing的動詞，這很顯然是因為學生未理解雙寫規(guī)則中“一個元音字母+一個輔音結尾”的限定條件（eat包含e和a兩個元音字母）。讓人欣喜的是，有的學生發(fā)現(xiàn)了不符合變化規(guī)則的幾個單詞，也就是特殊變化中的“特例”。例如，draw屬于“一個元音+一個輔音結尾”的動詞，但是在末尾添ing時，卻并不需要雙寫最后一個輔音字母w。在這一過程中，學生調動已有知識經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題、主動試錯、主動解決問題，對語法規(guī)則的理解更加到位，對知識的識記也更加牢固。這樣的學習方式與教師自上而下的灌輸式教學相比更具優(yōu)勢。

3. 可視圖在思維訓練中的應用

可視圖還可以在加深學生對文本理解和語法規(guī)則掌握程度的基礎上，訓練他們的邏輯性、批判性與創(chuàng)造性思維。

（1）邏輯性思維培養(yǎng)

在外研版小學《英語》（一年級起點）第四冊Module 9 Unit 1中，Sam在去Daming家時迷路了。筆者對課文中Sam在迷路后詢問警察和詢問Daming兩條解決思路進行梳理，設計了在迷路情境下Problem Solving的可視圖（見圖5）。

在完成老師設計的可視圖后，學生進行自主設計，其作品更多顯示出低年級小學生的形象思維特征，例如很多學生將出發(fā)地、路名、目的地用地圖的方式進行標注，將指示方向的句型與箭頭的隱含意義表示得更加形象（見圖6）。

（2）批判性思維培養(yǎng)

模仿能力強一方面是小學生的學習優(yōu)勢，另一方面也在一定程度上阻礙了學生批判性思維的發(fā)展。因此，教師要引導學生學會區(qū)分事實與觀點。例如，在外研版小學《英語》（一年級起點）第四冊Module 3 Unit 2一課中，Lingling正在做科學課的繪圖作業(yè)，可媽媽一開始卻認為她沒有寫作業(yè)而是在畫畫?；诠适虑榫常P者設計了可視圖（見圖7）。

圖7的設計不僅能給學生帶來一次深度閱讀體驗，更是對其批判性思維的一種具體訓練。只有掌握了基本概念，學生才有主動辨別的意識，才能在一定程度上解決混淆客觀事實與主觀觀點的問題。

（3）創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

可視圖還是培養(yǎng)學生創(chuàng)作力與想象力的絕佳工具。筆者曾經(jīng)嘗試在思維導圖的基礎上設計可視圖（見圖8）。以sunny為例，從構詞、現(xiàn)象等方面衍生出相關聯(lián)想，為學生提供拓展范例，引導其盡可能地將與天氣相關的生活經(jīng)驗與已有知識串聯(lián)起來，從而進一步提升知識鏈接能力與發(fā)散性思維能力。

從學生的實際作品來看，他們可以由天氣聯(lián)想到心情、活動等更豐富的內容。此外，筆者發(fā)現(xiàn)有的舉例并不合理，例如，由windy拓展到weekend和fly kites。經(jīng)過與學生交流，教師得到的反饋是：學生是想用windy拓展圈里的單詞weekend與fly kites組成一句話，而忽視了windy與為weekend是否直接聯(lián)系。課堂上，教師再次與學生討論并最終達成共識：本可視圖所要表示的應該是由各類天氣詞匯所聯(lián)想到的直接相關的詞匯和句子，至于拓展圈里的詞匯與句子并不強調其相關性。

結語

可視圖使學生在自主學習過程中的思維可呈現(xiàn)、可觀測，也使得自主學習積累的經(jīng)驗可遷移、可推廣。未經(jīng)梳理的知識與事物對學習者而言往往是一個模糊的整體，而可視圖的使用有助于學習者梳理內部結構、主動建構系統(tǒng)整體。系統(tǒng)整體并非處于封閉狀態(tài)，而是處于一種動態(tài)的整合與擴展中?？傊?，可視圖可以提升自學者的認知能力、反思能力與元認知能力，在將思維可視化的過程中，為英語自主學習能力的培養(yǎng)尋找到一種新的途徑與可能。

參考文獻

杜威. 2019. 我們怎樣思維[M]. 北京： 人民教育出版社.

王璐瑤，青島洮南路小學英語教師，全國優(yōu)秀教師。

以上有關英語學習:運用可視圖提升小學生英語自主學習能力的實踐研究的內容，來自《英語學習》雜志。