英語學(xué)習(xí):基于診斷測評(píng)的高中英語詞匯研究教學(xué)課例

摘 要：本課例基于診斷測評(píng)結(jié)果，以教—學(xué)—評(píng)一致性的理念為指導(dǎo)，將診斷測評(píng)的反饋與課堂教學(xué)有機(jī)融合，圍繞主題語境，依托語篇設(shè)計(jì)注重拓展和加深詞匯廣度和詞匯深度并重的教學(xué)活動(dòng)，有針對性地達(dá)成了提升學(xué)生測評(píng)反饋弱項(xiàng)的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：教—學(xué)—評(píng)一致性；英語詞匯教學(xué)；詞匯廣度；詞匯深度

*本文系“中國基礎(chǔ)教育外語測評(píng)研究基金”第二期協(xié)同課題“高中英語教師測評(píng)素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究—以成都為例”（編號(hào)：FAR201901009）子課題“基于診斷測評(píng)的高中英語詞匯教學(xué)研究”（編號(hào)：FAR20190100902）的階段性研究成果。

課例研究背景

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出教學(xué)評(píng)價(jià)是英語課程的重要組成部分，其目的是促進(jìn)英語學(xué)習(xí)，改善英語教學(xué)，完善課程設(shè)計(jì)，監(jiān)控學(xué)業(yè)質(zhì)量。評(píng)價(jià)要服務(wù)教學(xué)、反饋教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的反撥作用，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)為教和學(xué)服務(wù)的目的（中華人民共和國教育部，2020）。王薔和李亮（2019）提出了教—學(xué)—評(píng)一體化的概念，認(rèn)為教—學(xué)—評(píng)一體化有助于引導(dǎo)教師從教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施入手，關(guān)注教什么、學(xué)什么和如何學(xué)的問題，并通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的持續(xù)觀察和評(píng)價(jià)，確保達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在教—學(xué)—評(píng)一體化的推動(dòng)下，筆者所在的學(xué)校參加了中國基礎(chǔ)教育外語測評(píng)研究基金資助的成都實(shí)驗(yàn)區(qū)課題“高中英語教師測評(píng)素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究——以成都為例”的子課題“基于診斷測評(píng)的高中英語詞匯教學(xué)研究”的研究工作。

在研究過程中，本課題組采用本實(shí)驗(yàn)區(qū)所構(gòu)建的“精準(zhǔn)測評(píng)—全面分析—制定策略—教學(xué)實(shí)踐—反思改進(jìn)—制定策略”的循環(huán)路徑實(shí)施基于診斷測評(píng)的詞匯教學(xué)研究。教師參考“優(yōu)診學(xué)”在線診學(xué)系統(tǒng)（Udig）（以下簡稱“優(yōu)診學(xué)”）對學(xué)生英語能力測評(píng)的結(jié)果反饋及建議，秉承以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)、有的放矢的基本原則，依照以下流程，基于診斷測評(píng)提升學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)能力：

（1）設(shè)定相關(guān)教學(xué)目標(biāo)，即明確為什么教。教師通過診斷分析，結(jié)合教學(xué)需求和學(xué)生初始水平狀態(tài)，設(shè)定學(xué)期的、單元的及課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)；

（2）選取對應(yīng)的教學(xué)材料，即明確教什么。教師基于測評(píng)結(jié)果，思考要在哪些主題意義的引領(lǐng)下，選擇什么樣的教學(xué)材料來提升學(xué)生的能力弱項(xiàng)；

（3）采用適合的教學(xué)方法，即明確怎樣教。教師應(yīng)思考要基于哪種教學(xué)理念和活動(dòng)觀，實(shí)施怎樣的教學(xué)活動(dòng)，以達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。

筆者所執(zhí)教的班級(jí)于2019年10月完成“優(yōu)診學(xué)”的首次測評(píng)。這個(gè)班級(jí)中學(xué)生的平均詞匯量為4141，學(xué)生之間的詞匯量差異較大，其中最大詞匯量達(dá)5210，最小詞匯量為3290，有24人詞匯量小于4000。雖然班級(jí)平均詞匯量的測評(píng)結(jié)果高于高一學(xué)生詞匯量的合格水平，但從班級(jí)語言知識(shí)運(yùn)用能力的測評(píng)反饋可知，學(xué)生在語言知識(shí)運(yùn)用和寫作模塊的表現(xiàn)均需提升（如圖1所示） 。

其中，在詞匯知識(shí)運(yùn)用中，學(xué)生對日?；顒?dòng)相關(guān)的詞匯和日常交際用語的掌握相對較差。寫作模塊中詞匯運(yùn)用微技能的班級(jí)平均分僅為51分，有12人不合格。

鐘志英等（2005）提到詞匯量測試多為針對詞匯知識(shí)的廣度的測試，多測試接受性詞匯量，即聽、讀等語言活動(dòng)中能夠理解的詞匯量的大小。而語言知識(shí)運(yùn)用能力的測評(píng)則更多關(guān)注詞匯深度，即對詞匯的掌握程度和使用程度的能力測評(píng)?！皟?yōu)診學(xué)”測評(píng)結(jié)果有效地反映了學(xué)生在詞匯知識(shí)學(xué)習(xí)方面的短板，即雖知曉詞義，卻無法在語境中準(zhǔn)確理解詞匯的具體功能、詞義的內(nèi)涵和外延、用詞者的意圖和態(tài)度等；或無法選擇恰當(dāng)詞語，結(jié)合話題、語境和人際關(guān)系等多種因素，正確理解和表達(dá)較復(fù)雜的主題意義和觀點(diǎn)；又或無法在詞匯運(yùn)用的準(zhǔn)確性和豐富性上精進(jìn)。這個(gè)測評(píng)結(jié)果也與執(zhí)教班級(jí)學(xué)生常提及遇到“熟悉的陌生詞”這一情況相吻合，即見詞知其意，卻不知其用法。

怎樣解決這個(gè)問題呢？武尊民（2019）指出，對詞匯的掌握既包括如發(fā)音、拼寫等形式內(nèi)容，也包含語法功能和詞語搭配的用法部分，同時(shí)還涵蓋話語功能、語義色彩等維度。基于詞匯能力多維度的概念，學(xué)習(xí)者需要圍繞主題語境，依托語篇學(xué)習(xí)詞匯。這又是為什么呢？Thornbury（2007）指出詞匯是在上下文中習(xí)得的，語篇不僅增加了學(xué)習(xí)者了解詞義的機(jī)會(huì)，還讓學(xué)習(xí)者了解詞匯的使用環(huán)境，同時(shí)在語篇中還容易呈現(xiàn)圍繞話題展開的詞群。陳新忠和景鵬（2019）也建議應(yīng)該圍繞單元主題語境，在提取信息、處理信息的過程中自然使用詞匯，將知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展融入主題語境中。

基于“優(yōu)診學(xué)”測評(píng)結(jié)果反映出的學(xué)情困難，筆者參考詞匯學(xué)習(xí)理論及專家的教學(xué)建議制定了有針對性的課堂實(shí)踐方案，并以新編外研版高中《英語》必修二Unit 1 Food for thought中的詞匯板塊“Food comments”一課為例進(jìn)行說明，希望在《課標(biāo)》指導(dǎo)下，圍繞主題語境，依托語篇，進(jìn)行詞匯廣度和深度并重的教學(xué)，提高學(xué)生的綜合語言知識(shí)運(yùn)用能力。

教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

本單元詞匯學(xué)習(xí)的主線是以“食物”這一主題意義為核心的詞匯鏈。單元五個(gè)課時(shí)的詞塊學(xué)習(xí)也是圍繞“食物”這一主題，內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，具有連續(xù)、系統(tǒng)的特點(diǎn)（見表1）。

“Food comments”是本單元第四課時(shí)，呈現(xiàn)了四位外國食客的網(wǎng)絡(luò)食評(píng)。該語言材料源于真實(shí)的生活，在國內(nèi)大眾點(diǎn)評(píng)以及國外同類網(wǎng)站均可見相似的內(nèi)容，貼近學(xué)生生活。文本話題屬于“人與自我——健康生活”，語篇中含有大量用于描述食物外形、氣味、味道和質(zhì)感方面的詞匯。該語篇涉及詞匯屬于日?；顒?dòng)相關(guān)詞匯，食評(píng)者運(yùn)用詞匯的精準(zhǔn)和寫作技巧的巧妙在語言知識(shí)運(yùn)用方面成為了榜樣。這兩點(diǎn)都很契合“優(yōu)診學(xué)”測評(píng)對執(zhí)教班級(jí)學(xué)生在詞匯和語言知識(shí)運(yùn)用能力方面的反饋。

在本節(jié)課學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生能夠：

（1）獲取食物評(píng)論中描寫食物特點(diǎn)的信息，并按類別整理；

（2）在具體語境中利用構(gòu)詞法的相關(guān)知識(shí)理解描述食物的詞匯；

（3）選擇恰當(dāng)?shù)脑~語，運(yùn)用目標(biāo)語言（如as... as， taste / smell like... ）從外觀、氣味、味道、質(zhì)感等多方面介紹食物。

教學(xué)過程設(shè)計(jì)

Step 1 Lead-in

教師展示本校學(xué)生的食堂就餐圖，并請學(xué)生對食物進(jìn)行評(píng)論。

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)旨在引入話題，激活學(xué)生已知詞匯，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，并創(chuàng)造學(xué)習(xí)與話題相關(guān)的新詞匯的需求。

從學(xué)生的課堂回答可知，此時(shí)學(xué)生的評(píng)論呈現(xiàn)方式單一，使用詞匯均為籠統(tǒng)性的描述性詞匯，符合教師預(yù)期。如何讓學(xué)生靈活運(yùn)用詞匯，豐富表達(dá)形式是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。

Step 2 Vocabulary Building & Practice

Activity 1：學(xué)生默讀語篇，匹配與文字描述相符的圖片。

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)基于教材活動(dòng)展開，學(xué)生初讀食物評(píng)論，運(yùn)用已有詞匯，理解歸納文段內(nèi)容。

Activity 2：學(xué)生再讀語篇，勾畫描述食物所用的詞匯，并將其按照外形、氣味、味道和質(zhì)感進(jìn)行整理歸類。以下為本環(huán)節(jié)的教學(xué)片段：

T： Where should we put “fishy”？

Ss： In the column of smell.

T： Why？ It means smelling or tasting like a fish. Why should we put it in the column of smell？

Ss： Because it is said that the pizza smelt really fishy in the comment.

T： You got it. When talking about the size， why did the third reviewer use “tiny”not “small” to describe the pizza he got？

S1： His pizza was too small.

S2： He became angry.

T： Well done. The use of word “tiny”shows the reviewers dissatisfaction of his pizza.

[設(shè)計(jì)意圖]

本教學(xué)活動(dòng)圍繞詞匯的廣度和深度學(xué)習(xí)展開。Thornbury（2007）指出，如果就新詞匯做很多深入的決策，即在高認(rèn)知水平下運(yùn)用詞匯，它就更容易融入學(xué)習(xí)者已有的詞匯關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。因此學(xué)生首先就語篇詞匯完成辨識(shí)、篩選、分類三個(gè)決策任務(wù)。教師接著幫助學(xué)生基于語境深度學(xué)習(xí)詞匯，例如引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境提示，理解“fishy”和“tiny”的詞義，并感受其感情色彩。

Activity 3：教師以食評(píng)中部分描述性詞匯為例并輔助圖片展示，啟發(fā)學(xué)生總結(jié)以“y”結(jié)尾的形容詞的構(gòu)詞規(guī)則。

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)基于構(gòu)詞理論展開，學(xué)生通過觀察語篇例詞及圖片，思考并總結(jié)相關(guān)詞性與詞綴的構(gòu)詞規(guī)則，達(dá)成詞匯廣度的學(xué)習(xí)，為下一環(huán)節(jié)的詞匯應(yīng)用打下基礎(chǔ)。

Activity 4：學(xué)生根據(jù)圖片提示（見圖2）實(shí)踐所學(xué)的構(gòu)詞法規(guī)則，構(gòu)建新詞，拓展相關(guān)詞塊。

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)圍繞詞匯的廣度學(xué)習(xí)展開，學(xué)生在圖片或詞根的幫助下實(shí)踐所學(xué)。基于“優(yōu)診學(xué)”測評(píng)關(guān)于學(xué)生詞匯量差異的反饋，教師有梯度地設(shè)計(jì)了教學(xué)內(nèi)容：在一些食物的圖片下直接給出對應(yīng)的詞根，幫助能力較弱的學(xué)生構(gòu)建新詞；在另一些圖片下，教師未設(shè)定唯一答案，鼓勵(lì)能力較強(qiáng)的學(xué)生開拓思維，儲(chǔ)備新詞。展示的圖片按照食物配料、食材、食物發(fā)出的聲音等類別排列，學(xué)生可由此思考還有哪些描述食物的詞匯。

Step 3 Sentence Building & Practice

Activity 1：教師通過圖畫和文字呈現(xiàn)語境（見圖3），學(xué)生運(yùn)用group A中的詞匯，結(jié)合group B的句式，描述所見。

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)基于詞塊理論展開教學(xué)，學(xué)生需根據(jù)建議的詞匯和句式，在語境中遷移所學(xué)，組成既遵守語法規(guī)則又符合圖畫或文字語境的句子。同時(shí)為啟發(fā)學(xué)生思維，圖片語境描述并未設(shè)置唯一答案。

Activity 2：學(xué)生組成不同小組，在組內(nèi)從外形、氣味、味道、質(zhì)感等方面對火鍋進(jìn)行詳細(xì)描述。

教師通過問題鏈啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言描述食物，例如，在談及火鍋的味道時(shí)，師生互動(dòng)如下：

T： What is the taste of the hotpot？

Ss： Its spicy.

T： How spicy is it？

S1： It puts me on fire.

S2： It makes my mouth and lips burn.

S3： It makes me burst into tears.

...

T： What will you do if you have tried something really spicy？

S1 immediately fanned his tongue with his hand to answer the question.（body language）

S2： Ill reach for an iced coke.

S3： Ill try iced milk to cool down.

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)是本課第一個(gè)語言輸出性任務(wù)，既讓學(xué)生完成從詞到句再到句群的實(shí)踐練習(xí)，又為下一環(huán)節(jié)即學(xué)生的個(gè)體呈現(xiàn)進(jìn)行鋪墊。教師讓學(xué)生為熟悉的四川美食——火鍋進(jìn)行畫像，輕松切入話題。學(xué)生通過個(gè)體思考，集體完善并合作運(yùn)用相關(guān)詞塊和表達(dá)手法呈現(xiàn)所學(xué)。

Step 4 Presentation

學(xué)生品嘗當(dāng)季水果—— 櫻桃和地方特產(chǎn)—— 椒鹽味花生酥兩樣食物，運(yùn)用所學(xué)描述食物，并和全班分享。

[設(shè)計(jì)意圖]

本環(huán)節(jié)是本課第二個(gè)語言輸出性任務(wù)。教師選擇特點(diǎn)鮮明、味道富有層次感的兩種食物，組織學(xué)生以親身體驗(yàn)后再評(píng)論的方式呈現(xiàn)本課所學(xué)。學(xué)生個(gè)體對這兩種食物感受的差異性將幫助他們將與食物評(píng)論相關(guān)的詞匯和自身情感及認(rèn)知相連，從而進(jìn)一步強(qiáng)化他們對該類詞匯的記憶。圖4和圖5為部分學(xué)生作品（綠字為學(xué)生書寫內(nèi)容，紅字為教師修改內(nèi)容，句后字母代表涉及的描述類別：A-appearance / S-smell / T—taste / F—feeling / I—ingredient）

從圖4和圖5可知，相較于課堂引入環(huán)節(jié)中學(xué)生對食堂菜肴評(píng)述的單一和籠統(tǒng)，他們對櫻桃和花生酥的描述均涉及了食物外形、味道、氣味等多個(gè)方面，詞匯使用更切合食物特點(diǎn)，語言表述豐富、形象。

Step 5 Homework

課后作業(yè)分為讀和寫兩個(gè)部分：

（1）給初到成都的外教Ben介紹一道自己喜歡的四川美食。

（2）選讀學(xué)案中關(guān)于川菜佳肴的語篇材料。

[設(shè)計(jì)意圖]

課后作業(yè)（1）讓學(xué)生以書面形式呈現(xiàn)本課所學(xué)，復(fù)習(xí)詞匯和相關(guān)表達(dá)。課后作業(yè)（2）安排學(xué)生基于自身語言能力和閱讀興趣進(jìn)行閱讀，承接本課所學(xué)，為下一課的內(nèi)容作鋪墊。

教學(xué)總結(jié)和反思

本課基于“優(yōu)診學(xué)”關(guān)于學(xué)生語言知識(shí)運(yùn)用能力弱項(xiàng)的反饋，有針對性地實(shí)踐了多個(gè)詞匯教學(xué)策略：（1）將詞匯教學(xué)與閱讀活動(dòng)緊密相連，幫助學(xué)生把詞匯的學(xué)習(xí)知識(shí)和應(yīng)用有機(jī)結(jié)合；（2）將語篇作為例子呈現(xiàn)給學(xué)生，讓其觀察、思考、總結(jié)構(gòu)詞法規(guī)則，再于新語境中遷移應(yīng)用，達(dá)成“觀察中學(xué)、使用中學(xué)”；（3）遵循多反復(fù)多運(yùn)用的原則提高詞匯復(fù)現(xiàn)率，在課堂各環(huán)節(jié)不斷復(fù)現(xiàn)與主題意義相關(guān)的詞語；（4）設(shè)計(jì)包括看圖構(gòu)詞、使用既定詞匯描述圖片，火鍋畫像和美食評(píng)論在內(nèi)的多個(gè)語言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生構(gòu)建關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化語感，遷移運(yùn)用，最后實(shí)現(xiàn)詞語的內(nèi)化。這些詞匯教學(xué)策略的綜合實(shí)施讓本課較好地達(dá)成了既定教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生完成了從課初食評(píng)的單一籠統(tǒng)到課末食評(píng)豐富形象的轉(zhuǎn)變。

本課的教學(xué)活動(dòng)從診斷測評(píng)得出的學(xué)生需求出發(fā)，有針對性地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生對以“食物”這一主題意義為核心詞匯鏈的興奮感從課上一直延續(xù)到課后單元作業(yè)中，他們非常踴躍地完成了制作一道菜肴的視頻錄制，甚至不少學(xué)生主動(dòng)要求在班上放映其作品，還有的學(xué)生迫不及待地在視頻網(wǎng)站上和廣大網(wǎng)友分享成果。這個(gè)視頻錄制作業(yè)涉及菜名、食材、烹飪方式、描述食物等詞匯，讓學(xué)生充分展示了本單元以食物為核心的詞匯鏈所學(xué)。

由于時(shí)間有限，本課多從形容詞詞性的詞匯方面引導(dǎo)學(xué)生如何提高其語言表達(dá)能力，缺乏對其他詞性詞匯（例如動(dòng)詞）的關(guān)注。同時(shí)在課堂呈現(xiàn)活動(dòng)中，詞匯量較小的學(xué)生的最后產(chǎn)出不如詞匯量較大的學(xué)生，教師還需要進(jìn)一步思考如何給予此類學(xué)生更多的語言“腳手架”，給他們更多的幫助和指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

Thornbury， S. 2007. How to Teach Vocabulary[M]. Essex： Pearson Education Limited

陳新忠， 景鵬. 2019. 高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)[J]. 基礎(chǔ)教育課程， （10）： 41—46

王薔， 李亮. 2019. 推動(dòng)核心素養(yǎng)背景下英語課堂教—學(xué)—評(píng)一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法， （5）： 114—120

武尊民. 2019. 基于能量表的英語詞匯教學(xué)：心理語言學(xué)視角[R]， 成都：中國基礎(chǔ)教育外語測評(píng)研究基金第二期協(xié)同課題“高中英語教師測評(píng)素養(yǎng)發(fā)展與提升途徑研究”專家到校指導(dǎo)發(fā)言. 10月17日.

中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S] . 北京： 人民教育出版社.

鐘志英， 2005. 測試英語詞匯的廣度、深度和強(qiáng)度[J]. 華南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào). （4）： 131—137

王薇，四川省成都樹德中學(xué)高中英語教師。

專家點(diǎn)評(píng)

王薇老師執(zhí)教的這節(jié)課較好地體現(xiàn)了教—學(xué)—評(píng)一致性的理念。教師根據(jù)測試結(jié)果，改進(jìn)教學(xué)，制定教學(xué)計(jì)劃，設(shè)計(jì)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中也遵循了呈現(xiàn)—操練—實(shí)踐原則，一步一步給學(xué)生搭建語言腳手架，最終讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)較好的語言輸出。教師基于測評(píng)反饋學(xué)生語用能力的差異性，著眼于其最近發(fā)展區(qū)，在教學(xué)多個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置問題鏈（以開放問題為主），力求指導(dǎo)、激勵(lì)、幫助每位學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)這種問題引領(lǐng)的方式也有助于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。課后作業(yè)（1）給外教介紹一道四川美食的任務(wù)情境設(shè)置真實(shí)。課后作業(yè)（2）用語篇復(fù)現(xiàn)課堂所學(xué)，承接下一課時(shí)，完成基于語篇、超越語篇、回歸語篇的詞匯教學(xué)。教師如果還可以思考更多基于課例語篇的詞匯深度學(xué)習(xí)活動(dòng)，不只關(guān)注食物評(píng)論類詞匯中的形容詞使用，給能力稍弱的學(xué)生更多引領(lǐng)，這樣就更好了。

陳新忠，北京教育科學(xué)研究院基教研中心英語教研員，教育部普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作組專家，中國教育學(xué)會(huì)外語教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事，中國基礎(chǔ)教育外語測評(píng)研究基金專家委員。

以上有關(guān)英語學(xué)習(xí):基于診斷測評(píng)的高中英語詞匯研究教學(xué)課例的內(nèi)容，來自《英語學(xué)習(xí)》雜志。