英語學習:小學英語教材中聽力活動的解讀與應用

熊艷艷 周琳

摘 要：聽是兒童英語學習中的關鍵環(huán)節(jié)，是發(fā)展小學生綜合語言運用能力的基礎。本文以三種常用的小學英語教材為例，說明如何分析和解讀小學英語教材中聽力活動的特點與意圖，探討精準分析教材中的聽力活動、精心設計教學過程、精巧選擇教學模式的三步法，并提出聽力活動設計的注意事項，以期教師有效應用教材中的聽力活動。

關鍵詞：小學英語聽力；教材聽力活動；聽力活動設計

語言學習始于聽。聽不僅是重要的語言輸入途徑和理解的技能，也是口頭表達等語言輸出的基礎和前提。兒童通過聽來理解語言，從而構建二語能力（Krashen，1982）。聽力能力的發(fā)展是提升小學生英語語言運用能力的關鍵所在。小學英語教材包含了大量的聽力活動內容，小學生通過英語聽的活動不僅可以積累詞匯、功能結構等語言材料，還可以習得語音、語調、語氣、語法、語用、韻律、節(jié)奏等語言規(guī)則。然而，教材中的聽力活動能否真正發(fā)揮作用，卻有賴于教師對英語課程標準的相關要求和教材相關內容的理解與把握程度。

小學英語教學中聽力活動目標

教師需要清楚聽的本質及聽在英語學習中的功能，以便因勢利導，促進學生聽力能力的提升。聽是一種接受性的語言技能，聽話者接收到聲音信息，然后留意該信息，再在感知的基礎上對其加以識別、理解，并對信息進行儲存和記憶（朱浦，2016）。從認知心理學出發(fā)的聽力教學研究提出了“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）和“交互式”（interactive）三種聽力理解模式，在傳統聽力教學注重聽力輸入的內容之外，強調已有知識和圖式在聽力中的作用，即學習者利用所聽內容建構意義（Richards，2008）。

小學生處于獨特的生理和心理發(fā)展階段，他們的認知與學習呈現出以形象思維為主、以邏輯思維為輔的特點；他們愛說愛動，注意力持久性有限，不善于理解抽象概念。因此，小學階段的英語聽力活動有其顯著特征，這從課程標準對聽力技能目標的規(guī)定就可見一斑?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《義教課標》）中的語言技能方面一級目標明確要求學生能根據聽到的詞句識別或指認圖片或實物；能聽懂課堂簡短的指令并做出相應的反應；能根據指令做事情，如指圖片、涂顏色、畫圖、做動作等；能在圖片和動作的提示下聽懂簡單的小故事并做出適當的反應（教育部，2012）。二級目標包括：能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料；能聽懂簡單的配圖小故事；能聽懂課堂活動中簡單的提問；能聽懂常用指令和要求并做出適當的反應 （教育部，2012）?？梢?，小學階段的英語聽力并非孤立的聽力活動，而是在圖片、圖像、指令、游戲等的協助下進行的聽覺、視覺、思維、閱讀、動作、表達等多維綜合性學習活動；是調動已有知識、接受聽力材料并進行加工以建構意義，最后以適當形式輸出的復雜過程。因此，教師在進行聽力活動設計和教學時要謹記小學階段英語聽力的特點與教學目標，充分理解教材聽力活動編排的內涵與意圖，因時、因地、因人設計合適的聽力活動。

教材中常用聽力活動分析

教材中聽力活動的呈現一般都遵循課程標準的要求，體現語言學習規(guī)律和兒童認知規(guī)律，并與單元主題及整個教材的結構協調一致。因此，準確理解教材聽力活動的設計意圖及功能是完善聽力教學的第一步。下面以幾種常用的小學英語教材為例，分析教材聽力活動呈現的特點。

北京版小學《英語》教材聽力活動體現了感知、理解、應用的遞進關系。教材在每個單元的前三個新授課時中主要以“Listen and say”的形式在情境中呈現會話，使學生感知特定情境中的表達方式，之后以“Listen and number”“Listen and choose”“Listen and circle”“Listen and match”“Listen， look and learn”等形式引導學生通過“聽后做”進行語言輸入、意義建構和語言運用。此外，教材的聽力活動還體現了年級間的層次性。教材從三年級開始，在復習單元加入基于聽力理解的“Now I can say”這一輸出性活動。另外，從五年級開始增加了“Listen and write”這種聽寫結合的活動。北京版小學《英語》教材聽力活動在單元內和年級間都體現了層次和遞進關系。

人教版（新起點）小學《英語》教材以感知、模仿、理解等類型的聽力活動體現內容由易到難的螺旋上升特點。教材每個單元包括三課，前兩課的聽力活動主要是以“Look， listen and chant”“Listen and chant again”“Listen， point and repeat”“Look， listen and repeat”等形式讓學生感知、模仿、理解單元語言內容；第三課及每單元的“Lets Spell”“Lets Check”和“Fun Time”等部分的聽力活動結合語音學習，并與表演、連線、指認、選擇、填空、吟唱、寫作等活動相結合，讓學生復習、鞏固已學知識。從五年級開始，感知、模仿類的聽力活動減少，到六年級過渡到單一的聽力訓練，同時四到六年級逐漸增加聽寫結合的活動。人教版（新起點）小學《英語》單元內的聽力活動形式較為豐富，既有對聽力材料的認知理解，也有聽力與其他活動的結合。此外，語音學習也被納入聽力活動中，大量的歌謠和韻文也提高了聽力活動的趣味性。

外研版小學《英語》教材聽力活動體現了語言綜合運用的特點。教材每個模塊的第一單元是語言內容的呈現，包括詞匯、句式和語法，三個與聽力相關的活動中第一個多是用來導入單元主題的韻律詩，后兩個一般是以聽讀結合、聽說結合的形式呈現主文本和功能結構。第二單元是語言知識運用的任務型活動，三個與聽力相關的活動通常以聽說結合、聽練結合、聽唱結合、聽演結合等形式呈現?？梢钥闯?，外研版教材將聽力活動與其他教學形式相結合，注重以聽帶讀、以聽促學。同時，聽力材料中融入了大量的歌謠和韻文，滲透了對學生語音能力和文化意識的培養(yǎng)。

總體來看，這三套教材中的聽力活動都遵循了兒童英語學習的特點，將聽與感知模仿、理解記憶、技能提升、知識學習等活動融于一體；依照兒童的認知水平和心理特點，分年級將這些不同類型的聽力活動合理分布。

教材聽力活動的應用

教材中的聽力活動應該在教學設計中得到合理的應用。聽說是更符合小學階段英語學習者認知規(guī)律的學習活動，音頻和動畫比文字更能激起學生的學習興趣。教師應在熟悉教材聽力活動特點的基礎上，結合學情對聽力教學進行合理設計。

1. 精準分析教材中的聽力活動

教師在設計聽力教學之前，首先要分析聽力活動在其所屬單元中的位置與功能，明確聽力活動與單元其他活動的內在聯系。以外研版小學《英語》（一年級起點）五年級下冊Module 4 Unit 1為例，聽力活動1以一首四句歌謠引出本單元的主題“送禮物”和功能結構“I sent you...”“Did you...？”。聽唱歌謠不僅可以讓學生初步感知本單元的重點功能結構，營造輕松的學習氛圍，在整個單元中起到導入作用，也可作為后面主聽力活動的聽前活動。聽力活動2和3是呈現本模塊語言知識的主聽力活動，是將聽與看圖、閱讀、模仿、口頭表達等相結合的活動。這兩個活動主要實現理解、記憶、思考及掌握語言知識的功能，完成語言學習的輸入環(huán)節(jié)。這些聽唱結合、聽后跟讀的輸入性活動都為單元最后說的輸出性活動作了充分的準備。本單元以聽力活動為先，輔以讀和說的活動，遵循了“聽是說的基礎，聽和讀相互影響、相互促進”的語言學習規(guī)律。

2. 精心設計聽力教學過程

聽力能力培養(yǎng)的目標是讓學生能夠聽懂并能將聽到的內容以一定的形式輸出。聽力教學通常包含三個環(huán)節(jié)：聽前（pre-listening）、聽中（while-listening）和聽后（postlistening）（Field， 1998）。聽前環(huán)節(jié)既可以使聽力內容真正成為可理解性輸入，也可以消除學生的緊張或焦慮情緒。教師可以在聽前運用圖片、文字、歌謠、游戲等手段創(chuàng)設情境、激活圖式，引導學生在聽前預測聽力內容。聽中是聽力的關鍵環(huán)節(jié)，以信息理解和技能訓練為主，教師要引導學生使用聽力技巧和策略，并對材料進行理解和記憶（魯子問，2009）。聽后環(huán)節(jié)以理解性輸出為主，同時，聽后的輸出活動可以實現從課本情境到真實情境、從課本語言到實用語言的轉化。教師可以在聽后設計分角色朗讀、回答問題、討論、表演、配音、游戲、書面表達等不同形式的活動。

在應用教材進行聽力教學過程設計時，教師要依據對教材的分析并分別考慮到這三個環(huán)節(jié)的特點和目的。以外研版小學《英語》（一年級起點）五年級下冊Module 4 Unit 1為例，單元聽力教學過程設計如表所示。

對教材中聽力活動的合理運用要基于對這些聽力活動的深入解讀，明白聽力活動的目標與定位，及其與單元其他活動的聯系；以聽力為主線，通過聽前、聽中和聽后的一系列活動實現聽、說、讀、寫的有機結合，完成從教材口頭語言到教材書面語言再到學生習得語言的逐步轉化。

3. 精巧選擇聽力教學模式

如前所述，聽力理解模式有“自下而上”、“自上而下”和“交互式”三種。“自下而上”指的是依據聽到的發(fā)音、詞匯、從句、句子、文本等語言結構理解聽力材料的意義；“自上而下”強調運用背景知識理解所聽材料的意義。在實際聽力中，以上兩種模式往往是被共同使用的，究竟哪種被用得更多取決于聽者對文本的話題、語境、類型等的熟悉程度（Richards，2008）。但要注意的是，聽力教學模式的選擇并不是絕對的、一成不變的，教師要根據聽力材料的難易程度、學習者的英語水平以及聽力活動的意圖靈活選擇。

感知型的聽力活動或重在理解大意的聽力環(huán)節(jié)就可采用“自上而下”的教學模式。比如北京版小學《英語》五年級下冊Unit 3 Lesson 9的第一個活動Listen and say是一個有關植物對于人類的作用的對話，延續(xù)了前一單元對植物各個部分及其功能進行介紹的話題，在詞匯和意義的理解上有連續(xù)性。教師通過引導學生復習有關植物各個部分及功能的表達方式，可以自然過渡到聽力材料的話題，并讓學生討論：為什么很多人都喜歡植物？作為整體的植物能發(fā)揮什么樣的功能？有條件的教師還可以附加一些圖片或音頻資料，幫助學生思考并討論這一話題，這樣再聽課文錄音的話，學生就可以很容易地獲取聽力材料內容的意義，而聽的過程就是印證自己猜測及分享別人觀點的過程，此時聽的重點在聽力文本的意義。

對于教材中的一些記憶或理解型聽力活動，以及重在通過聽獲取特定信息或學習知識的聽力活動，就可以采用“自下而上”的教學模式。比如人教版（新起點）《英語》四年級上冊Unit 5中Lets Spell部分是讓學生通過聽來學習字母組合“ur”的發(fā)音規(guī)律，教師可以讓學生聽含有這些發(fā)音的故事，感知字母組合的發(fā)音規(guī)律。這樣的聽力活動重在獲取其中的單詞及其發(fā)音，此時聽的重點在語言形式。

需要注意的是，鑒于小學英語聽力活動的特殊性以及教材中聽力活動的綜合性，教師在實際教學中往往需要混合使用以上兩種模式，即應多采用“交互式”的聽力教學模式。比如，人教版（新起點）《英語》四年級下冊Unit 4中Fun Time部分講述了四個孩子的愛好。因為本單元的主題就是“愛好”，單元前半部分大量的學習內容都為這個聽力材料作了充分的鋪墊。因此，教師在第一次播放錄音時可以提出問題，引導學生關注四段話的大致含義；第二次播放錄音時，教師可以設計一些語段填空、選擇、連線等任務，引導學生關注四段話中的語言信息。這樣的設計就混合使用了“自上而下”和“自下而上”的教學模式。如此方可將教材中不同類型、不同層次的聽力活動有機結合起來，也能夠兼顧到不同學生的學習水平，實現聽力活動中對語言意義和語言形式的雙向關注。

總之，教材聽力活動的應用是在教師深刻理解兒童英語學習中聽的本質與特點及聽與讀、說、寫等技能之關系的基礎上，分析、解讀教材并根據學情設計恰當的教學過程，安排合適的教學模式，從而實現在整體語言學習中練習聽的技能，在聽的活動中促進學生語言水平的整體發(fā)展。

聽力活動設計注意事項

在分析教材的基礎上設計聽力教學，不僅要求教師關注聽力活動的三個環(huán)節(jié)以及聽力教學的模式，還需要多方位挖掘教材聽力活動的潛在價值，并且遵循英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展的理念，在聽力活動中培養(yǎng)學生的聽力策略、文化意識和思維品質。

1. 充分挖掘教材聽力活動的價值

教材中每一個聽力活動都蘊含多方面的價值可供挖掘，以便發(fā)展學生的綜合語言運用能力、培養(yǎng)核心素養(yǎng)。因此，教師在進行教學設計時除了要清楚每一個聽力活動所呈現的語言知識，還要思考：聽力活動的目標和定位是什么？活動的呈現方式有什么特別之處？活動可以用來培養(yǎng)學生哪些能力或素養(yǎng)？比如外研版小學《英語》一年級上冊Module 9 Unit 1第一個聽力活動中，兩組有關“How old are you？”的問答其實蘊含了年齡與身高并不總是成正比這個知識，這就與我們通常的認知，尤其是小孩子的認知不同，這一點需要教師在處理這個活動時加以強調。通過這種方式，問年齡這個看似很難有什么拓展的句式就有了新意。在后續(xù)教學中，教師還可以讓學生在班級內尋找同樣的現象，即年齡小的同學可能比年齡大的同學個子高。這樣一來，語言內容就比教師讓學生機械重復“How old are you？”豐富、有趣多了。

2. 重視聽力策略的培養(yǎng)

聽力能力培養(yǎng)的另外一個重要目標是讓學生學會如何聽，即對學生進行聽力技巧和聽力策略的講解與訓練。因為學生需要聽的不僅是可見的單詞或句子，還包括語音、語調、語用、韻律、節(jié)奏等，即不僅要聽明白口頭語篇所表達的意義，更要聽出口頭語篇的恰當表意所采用的手段（教育部，2018）。小學階段聽的策略培養(yǎng)主要包含以下幾點：首先，學會傾聽?！读x教課標》在學習策略二級標準中要求學生在課堂交流中注意傾聽，積極思考（教育部，2012）。因此，教師在設計聽力活動時要有意識地強調聽力方法，培養(yǎng)學生良好的傾聽習慣。比如，在聽錄音或教師的話語時學生要安靜、認真地聽，聽清楚后再說，這樣能保證掌握正確的語音語調，聽到完整的信息。其次，學會積極猜測?！读x教課標》指出學生應能夠聽錄音或教師、其他學生的描述，按要求進行猜測（教育部，2012）。因此，教師要引導學生在聽不懂時善于利用圖像、肢體語言等進行猜測，并通過關注數字、人名、地名、時間等關鍵信息理解聽力材料。而且，教師在進行聽力教學時也要強調聽力材料中常出現的重讀、弱讀、連讀、失去爆破等，讓學生對英語中常見的語流音變現象產生初步的感知，以便克服聽力障礙。另外，英語中有不少因語法而引起的詞形變化，這也會反映在讀音的變化上，尤其是一些用讀音變化來標示語法引起的詞形變化，比如“read”的過去式和過去分詞只是變化了讀音。這就更需要教師在聽力教學中引導學生“聽”出這些變化。

3. 注重文化意識和思維品質的培養(yǎng)

聽力活動既是信息輸入的過程，也是習得文化意識、進行思維加工的過程。聽的活動與說、讀、寫等活動一樣都承載著習得語言知識、學習策略，培養(yǎng)文化意識、思維品質的功能。

教材聽力文本內容都蘊含著育人功能及促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的潛在價值，教師應當依據學生特點對教材進行解讀與再加工，以便在聽力活動中發(fā)展核心素養(yǎng)。比如外研版小學《英語》（三年級起點）四年級下冊Module 2 Unit 2中的英文歌謠London Bridge is Falling Down是選自在英國流傳很廣的《鵝媽媽童謠》，包含很多文化背景信息。例如倫敦橋有很悠久的歷史，回應了單元主題“Its very old.”。倫敦橋是倫敦的象征之一，教師在處理這首歌謠時可以結合單元呈現的其他倫敦象征物，并且可以通過圖片說明教材中出現的倫敦橋和倫敦塔橋的區(qū)別。

外研版小學《英語》（一年級起點）五年級下冊Module 6的主題是Lingling參觀英國著名古跡Stonehenge（巨石陣）。第一單元的聽力內容是Amy和Lingling討論參觀計劃，第二單元的聽力內容是Lingling給Daming寫信簡單介紹此次參觀。教材在導入的聽力活動中提到了中國的長城。巨石陣和長城分別代表了兩國的歷史和文化，教師可以在處理這些聽力活動時進行整合和拓展，讓學生對比巨石陣和長城，參照長城的功能分析、討論古代英國人建設巨石陣的目的。這樣就在聽說結合中豐富了文化知識，同時也發(fā)展了學生的創(chuàng)新思維能力和邏輯思維能力。

結語

綜上所述，教師要遵循兒童英語學習的規(guī)律，領會課程標準對各學段聽力技能的目標要求，秉承培養(yǎng)語言知識、文化意識、思維品質、學習策略等要求，以系統化、結構化的視角研究教材中聽力活動的意圖和功能，分析每個聽力活動與其他活動及單元整體的邏輯關系。如此，才能將教材物盡其用，讓聽力教學事半功倍，從而讓聽力教學在兒童英語學習中切實發(fā)揮其應有的功能。

參考文獻

Field， J. 1998. The Changing Face of Listening[J]. English Teaching Professional， （6）： 12—14

Krashen， S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press Inc.

Richards， J. 2008. Teaching Speaking and Listening[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

魯子問. 2009. 英語教學論[M]. 上海：華東師范大學出版社.

朱浦. 2016. 小學英語教學關鍵問題指導[M].北京： 高等教育出版社.

熊艷艷，首都師范大學初等教育學院講師，碩士生導師。

周琳，首都師范大學初等教育學院教授，碩士生導師。

以上有關英語學習:小學英語教材中聽力活動的解讀與應用的內容，來自《英語學習》雜志。