英語學習:指向高階思維培養(yǎng)的高中英語非故事類文本閱讀教學探究

徐靜芳

摘 要：閱讀教學是促進思維品質(zhì)發(fā)展的重要手段，而培養(yǎng)高中生非故事類文本閱讀素養(yǎng)是促進其高階思維能力發(fā)展的有效途徑。筆者結(jié)合教學案例，通過研讀語篇、關(guān)注導入環(huán)節(jié)、激活真實情境等手段設計一系列富有思維含量的學習活動，探究促進高中生高階思維能力發(fā)展的英語非故事類文本閱讀教學策略。

關(guān)鍵詞：非故事類文本；閱讀教學；思維品質(zhì)；高階思維

引言

語言是思維的工具，也是使思維外顯的手段；思維需要借助語言，而語言學習又能促進思維的發(fā)展（程曉堂，2018）。根據(jù)《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》），英語學科核心素養(yǎng)下的思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力（中華人民共和國教育部，2018）。《課標》要求的思維品質(zhì)目標是學生能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。而在高中英語教學中，閱讀教學無疑是培養(yǎng)學生思維能力（尤其是高階思維能力）的重要手段。閱讀教學文本可分為故事類文本和非故事類文本。故事類文本類型多樣，有童話故事、寓言故事、民間傳說、歷史故事和小說等，這類文本主要通過故事情節(jié)來塑造人物形象。因此，故事類文本閱讀教學更關(guān)注故事本身和記敘要素，讓學生在閱讀中感受人物形象，體驗作者賦予人物的情感。而非故事類文本主要用于傳遞信息、描寫細節(jié)、闡釋原因等，其話題廣泛，體裁豐富多樣，幾乎涵蓋了人們?nèi)粘Ｉ罨蚬ぷ鞯母鱾€方面。隨著數(shù)字化時代的快速發(fā)展，人們每天都會閱讀許多非故事類文本，如手冊、地圖、海報、指南、社會研究報告等，這類文本能跟上知識更新的步伐。因此，教師開展非故事類文本閱讀教學不只是為了讓學生學詞匯或者語法結(jié)構(gòu)，還為了幫助學生更好地理解和表達內(nèi)容，增強讀寫能力。更重要的是，非故事類文本閱讀教學對學生建構(gòu)知識體系、拓寬視野、培養(yǎng)批判性思維和更好地認識世界具有重要的促進作用（王薔，2018）。

然而，從閱讀教學的現(xiàn)狀看，多數(shù)教師更樂于開展故事類文本閱讀教學，對非故事類文本閱讀教學的重視程度不夠。鑒于此，培養(yǎng)高中生非故事類文本閱讀素養(yǎng)，促進其高階思維能力的發(fā)展就顯得尤其重要了。本文將結(jié)合教學案例探究促進高中生高階思維能力發(fā)展的非故事類文本閱讀教學策略。

高階思維能力與英語非故事類文本閱讀教學

1. 高階思維能力的概念及其特點

國內(nèi)外很多專家對于高階思維能力有不同的定義和理解，其中影響較大的是布盧姆的教育目標分類學理論。他將認知目標劃分為“知道、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價”六個層級。2001年，安德森等對此目標進行了修訂，將原來的“知道”改為“記憶”，將“綜合”和“評價”統(tǒng)稱為“評價”，并新增了“創(chuàng)造”維度。這種由低階到高階的目標劃分，被國內(nèi)外許多學者所認可，其中高階思維能力包括“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”（王靖、崔鑫，2018）。

高階思維能力是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。它是超越既定信息能力、問題求解能力、元認知能力和評價能力的。它是抱有批判性的態(tài)度，是作為自主學習者的能力，也是對事物或現(xiàn)象作出合理判斷的能力。因此，高階思維具有多種能力綜合的、任務真實的/復雜的、需要付諸心智努力的、自我反思和調(diào)控的、闡釋及建構(gòu)的、多元標準的和需要判斷的特點（鐘志賢，2004）。

2.英語學科高階思維能力與英語非故事類文本閱讀教學的關(guān)系

英語學科中的高階思維能力是指基于英語情境產(chǎn)生較高認知層次的語言創(chuàng)生能力，主要由邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維組成（陽程，2018）。其中，邏輯思維包括分析、歸納、比較和概括；批判性思維包括質(zhì)疑、解疑、判斷推理、評價預測和求同辨異；創(chuàng)造性思維包括模仿創(chuàng)生、聯(lián)想想象、縱橫思維和隱喻通感（黃遠振等，2014）。非故事類文本作為英語閱讀教學的重要素材，是培養(yǎng)學生預測、分析、質(zhì)疑、推斷、評價和創(chuàng)新等多種思維方法的重要渠道，是發(fā)展高階思維能力、促進學習者發(fā)展的重要陣地。

指向高階思維能力培養(yǎng)的高中英語非故事類文本閱讀教學案例探究

《課標》明確指出：接觸和學習真實、多樣的語篇材料和語篇形式，可以使學生更好地適應未來的學習和生活，而且通過閱讀讓學生體驗豐富的語篇文體，可使他們逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，發(fā)展閱讀能力，學習語言、人文知識和科學知識，拓展思維，提高審美、鑒賞和評價的能力（中華人民共和國教育部，2018）。非故事類文本正是涵蓋多種文體類型，促進學生高階思維能力培養(yǎng)的讀物。

基于非故事類文本，教師可從回答三個基本問題的角度進行文本解讀，即What （主題和內(nèi)容）、Why（作者意圖）、How（文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點）（中華人民共和國教育部，2018）。在文本解讀過程中，教師要靈活捕捉、深入挖掘思維的激發(fā)點，結(jié)合文本內(nèi)容將其轉(zhuǎn)化為具體、可操作的教學目標，設計并達成與教學目標相匹配的學習情境、問題情境和活動（王健，2020）。通過讓學生閱讀符合自身認知水平和語言能力的非故事類文本，教師能幫助他們在真實語境中了解語言的功能，掌握語言的用法，獲得大學和職業(yè)生涯中真正需要的批判性思維能力和閱讀能力（王薔，2018）。下面筆者以譯林版《牛津高中英語》模塊十Unit 3 Protecting ourselves中閱讀板塊的Aids today語篇教學為例，探究促進高中生高階思維能力培養(yǎng)的非故事類文本閱讀教學策略。

語篇Aids today是一篇電視新聞特別節(jié)目文稿，主題語境是“人與社會”，屬于非故事類文本。文章通過阿加尼一家遭受艾滋病之苦的例子，引入艾滋病這一話題，講述了艾滋病的癥狀、艾滋病毒的傳播途徑、艾滋病現(xiàn)狀以及國內(nèi)外為抵御艾滋病所做的努力。課文結(jié)構(gòu)清晰，分為起始段、主體段和結(jié)論段，段落間通過連接語承上啟下，文本邏輯緊密。本文的學習對學生今后的生活有積極的指導意義。

1.依據(jù)非故事類文本特征，關(guān)注課堂導入，激活思維要素

非故事類文本通常包含以下元素：標題、副標題、圖片、圖解、地圖、曲線圖、流程圖、表格、不同字體、高亮詞、目錄、索引和詞匯表等。據(jù)此，教師在設計閱讀任務前首先要明確：學生是否熟悉文本話題？如果是，他們已經(jīng)知道些什么內(nèi)容？如何利用已知去引導他們學習未知？如果學生不熟悉文本話題，該創(chuàng)建什么樣的情境讓他們關(guān)注到未知，引起他們對未知的興趣（王薔，2018）？總之，導入環(huán)節(jié)對非故事類文本教學來說尤為重要。

導入是課堂教學中思維活動的開始，教師通過調(diào)動學生已有生活經(jīng)驗和知識邏輯，創(chuàng)設教學情景，激發(fā)學生興趣和學習動機，激發(fā)學生思維（林崇德、胡衛(wèi)平，2010）。導入方式多種多樣，教師可圍繞主題，通過設計問題、知識競猜，或利用圖片、視頻等進行導入。

[教學片段1]

依據(jù)文本標題“Aids today”，教師首先通過展示艾滋病國際符號紅絲帶的圖片（見圖1），設計問題鏈：“Are you familiar with this red ribbon？ Whats it related to？ What does it mean？” ，自然引出本課話題Aids。然后，教師設計有關(guān)艾滋病的知識競猜（Aids Quiz），進一步激活學生知識儲備，激發(fā)學生興趣。競猜問題設計如下：

Aids Quiz：

① Which day is World Aids Day every year？

② Is HIV or Aids only an African problem？

③ What is the international symbol of HIV or Aids？

④ Will the person die at once if he or she gets Aids？

⑤ Do those who have HIV look different？

當學生給出自己的判斷后，教師再呈現(xiàn)正確答案，并進行追問：“Is it safe to be friends with the people who are living with HIV / Aids？ How does it spread？ Do you want to know more about Aids？”這些問題激起了學生更大的求知欲望，為接下來的閱讀教學作好鋪墊。

[設計意圖]

依據(jù)非故事類文本的特征，教師通過以上教學活動，營造了良好的課堂氛圍，讓學生帶著強烈的探究欲和好奇心進入后續(xù)的閱讀環(huán)節(jié)，同時又為建構(gòu)知識框架和發(fā)展思維打好了基礎。

2.解析非故事類文本架構(gòu)，培養(yǎng)分析、概括能力，促進邏輯思維發(fā)展

每一種文體都有其獨特的結(jié)構(gòu)和語言修辭特點；文體不同，語篇結(jié)構(gòu)及信息組織結(jié)構(gòu)就會不同，非故事類文本也不例外。在進行非故事類文本閱讀教學時，教師不僅要讓學生理解文本語言和信息，還要讓學生透過表層文字深度解讀文本內(nèi)涵，分析語篇各部分之間的邏輯關(guān)系，從中把握作者的寫作態(tài)度和情感基調(diào)，促進學生語言能力與邏輯思維的發(fā)展。比如，教師可引導學生概括段落大意，讓學生通過分析、歸納、概括等思維活動，深化對語篇的理解，使其邏輯思維得到促進與發(fā)展（邱曄，2018）。

[教學片段2]

Aids today共有9個自然段。教學中，教師讓學生閱讀語篇，將文章劃分成幾個部分，分析、歸納并概括每部分的主旨大意，厘清文脈。教師先讓學生根據(jù)自己對文本的理解完成思維導圖，然后再呈現(xiàn)教師的思維導圖（見圖2）。

[設計意圖]

根據(jù)非故事類文本Aids today的內(nèi)容架構(gòu)，教師讓學生通過分析、歸納、概括等思維活動，從更高的認知層面上對文本信息進行解讀，厘清文本內(nèi)在的邏輯關(guān)系，有效鍛煉邏輯思維，促進邏輯思維能力的發(fā)展。

3. 挖掘非故事類文本內(nèi)涵，聚焦質(zhì)疑、推理能力，提升批判性思維水平

批判性思維的核心是質(zhì)疑，而質(zhì)疑的載體是問題。因此，教師在非故事類文本閱讀教學中可利用設問策略推動學生進行深入思考。問題的設計應由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，促使學生深入理解文本內(nèi)涵，并將已有的知識、經(jīng)驗和文本內(nèi)容聯(lián)系起來，形成自己的觀點或看法，提升學生思維高度，同時讓學生在思維“爬坡”中提高批判性思維能力。

[教學片段3]

Step 1 階梯式設問

在學生清晰把握文本細節(jié)后，教師設計問題，并要求學生四人一組展開討論，發(fā)表自己的觀點。教師設計問題如下：

① Why has HIV or Aids become a serious problem around the world？

② How can we protect ourselves from being infected with Aids？

③ What can be done to stop the spread of Aids？

④ Do you think its proper to treat the people with HIV or Aids differently？

以上有關(guān)英語學習:指向高階思維培養(yǎng)的高中英語非故事類文本閱讀教學探究的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。