英語學習:指向提升思維品質(zhì)的英語說明文文本解構(gòu)教學

摘 要：隨著高中英語核心素養(yǎng)內(nèi)涵的發(fā)布，如何落實高中英語學科思維品質(zhì)的培養(yǎng)得到了更為廣泛的關(guān)注。本文從語篇組織模式的內(nèi)涵和分類出發(fā)，對不同語篇層面的高中英語說明文文本進行逐一解構(gòu)，并通過概念圖將思維過程外顯。該實踐旨在探索一條英語說明文文本閱讀的新途徑，以期提升學生的英語學科思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì)；說明文；解構(gòu)閱讀；語篇模式

* 本文為吉林省教育學會“十三五”規(guī)劃課題“解構(gòu)閱讀在高中英語閱讀教學中的行動研究”（項目編號：JYXH13510072）的研究成果之一。

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出：思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征，思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力（中華人民共和國教育部，2018）。然而，傳統(tǒng)的英語閱讀課堂更關(guān)注對詞匯用法和語法的教學，導致學生脫離語篇進行單個詞匯的機械記憶，或者對文本的理解浮于表面。他們難以深入思考文本內(nèi)容，形成基于主題意義的語篇框架，從而也就無法發(fā)展較高層次的認知能力。也就是說，學生如果長期缺乏以挖掘文本意義為目標的深度思維訓練，其思維品質(zhì)就無法從低級認知狀態(tài)躍遷到高級認知狀態(tài)。本文將基于語篇組織的基本模式，探討針對高中教材中說明文文本的解構(gòu)教學，以期促進學生與文本的互動，提升其高階思維認知能力。同時，教師在解構(gòu)教學中引導學生使用概念圖將思維過程外顯，切實提高學生文本解構(gòu)能力和思維能力。

英語說明文文本解構(gòu)的理論與實踐

1.說明文文本解構(gòu)的重要性

《課標》提出語言教學活動是基于不同語篇類型而設計的。不同的語篇類型有著不同的語篇功能，而不同的語篇功能又決定了不同的意義表達和意義構(gòu)建方式，即不同的語篇組織結(jié)構(gòu)。本文選取說明文進行探討的原因包括以下三個方面：

第一，以人教版高中《英語》（2007年版）必修教材為例，筆者發(fā)現(xiàn)Reading板塊和Using language板塊中，有32%的文本是說明文（見表1），可見說明文在教材中所占比例之高，其重要程度自然不言而喻。

第二，說明文的主要目的是傳遞信息、說明事實、表明觀點和態(tài)度。針對說明文的閱讀訓練有助于提高學生準確、全面、客觀地理解和表述信息、表明觀點和態(tài)度的能力。

第三，由于說明類文本意義構(gòu)建的方式相對穩(wěn)定，其語篇組織結(jié)構(gòu)也就相對穩(wěn)定，符合認知從低階到高階、從簡單到復雜的基本規(guī)律。通過解構(gòu)說明文文本，學生的邏輯更加清晰，表述更有條理，自身口語和寫作能力也得以提升。學習說明文解構(gòu)也能為學生后續(xù)解構(gòu)記敘文文本打下良好的基礎。

2.語篇組織模式

Hoey（2001）認為語篇是具有完整語義的句子的集合；整個語篇或者語篇段落中一定存在一類或者幾類組織結(jié)構(gòu)。語篇段落或語篇段落中的各個關(guān)系被稱之為語篇組織模式。說明文主要的語篇模式有三種：匹配模式、問題—解決模式和一般—特殊模式。

（1）匹配模式

匹配模式是指在同一語義范疇內(nèi)兩個或兩個以上的語義單位的比較，或者同一語義單位下各個層面的比較。如果語義單位之間呈現(xiàn)出重復性和對應性，這種關(guān)系模式就被稱為相容匹配；如果語義單位之間呈現(xiàn)出對立性和異質(zhì)性，這種關(guān)系模式就被稱為對立匹配。匹配模式常見的表征方式為重復、標記詞和語義或結(jié)構(gòu)上的平行關(guān)系。

筆者選取人教版高中《英語》（2007年版）必修1 Unit 2 Reading板塊The Road to Modern English的第一段，對句子之間的匹配模式進行分析。

At the end of the 16th century， about five to seven million people spoke English. Nearly all of them lived in England. Later in the next century， people from England made voyages to conquer other parts of the world and because of that， English began to be spoken in many other countries. Today， more people speak English as their first， second or foreign language than ever before.

首先，教師可以從語篇標記詞入手進行分析。語篇標記詞是語義關(guān)系外在的表征手段，它將復雜的語義關(guān)系群之間的內(nèi)部聯(lián)系外顯出來，因而相對容易辨識和操作。本語篇介紹的是英語的發(fā)展史，因而需要我們尋找標識時間概念的語篇標記詞，如at the end of the 16th century、later in the next century、today。根據(jù)匹配關(guān)系的概念，本段落的四個句子可以分為三個語義群。這三個語義群在同一語義范疇，即時間范疇內(nèi)，展現(xiàn)在不同時段主題事物的發(fā)展和變化。

其次，教師可以考查語義重復。三個語義群中動作的發(fā)出者全部為people；無論是主動語態(tài)還是被動語態(tài)中，動作也全部一致，即speak（spoke、to be spoken）；動作的承受者，即動詞的賓語或者被動語態(tài)中的主語全部為English。從以上分析可知，三個語義群中句子的主干部分不只是語義層面的完全重復，還是詞匯層面的完全重復。

最后，教師可以考查結(jié)構(gòu)關(guān)系。從語義或者詞匯重復上，不難看出三個語義群結(jié)構(gòu)上的平行關(guān)系。從時間狀語、限定詞、行為主體、動作和客體到地點狀語，三個語義群內(nèi)部的語義結(jié)構(gòu)完全對應（見圖1）。

在以時間為主線的說明文語篇中，教師應注意觀察表層的變與不變，深入思考變與不變的原因，逐步提升思維層次。由圖1可知，行為主體、動作和客體是不變的，而時間狀語、限定詞和地點狀語是變化的。不變的部分是說明文語篇的話題，即說明對象；變化的部分是說明對象隨著時間變化而發(fā)生的外在屬性變化。從變化的部分可以繼續(xù)探究變化的原因，即從At the end of the 16th century到Later in the next century，文本明確提示people from England made voyages to conquer other parts of the world；從 later in the next century到today，文本并未給出明確的解說，其答案可在后面的文本中找尋，此處可看作是一個懸念。

（2）問題—解決模式

問題—解決類型的語篇模式通常是指在語篇起始部分設置問題，在之后的部分中回答問題。語篇起始部分的設問通常充當語篇的主題句，起著統(tǒng)領(lǐng)整個語篇的作用。此類型的語篇模式有多種變體，呈現(xiàn)出不同層級間的問題—解決模式，體現(xiàn)在段內(nèi)小句之間或者段落與段落之間的關(guān)系，也可能是標題與正文的關(guān)系或者是文字與圖表的關(guān)系。此外，該模式還可以進行層級的迭代，產(chǎn)生新的包含問題—解決模式的語篇模式。問題—解決模式最常見的表征方式為提問，其變體為對事物的敘述或?qū)ΜF(xiàn)象的描述。

以下筆者仍然選取人教版《英語》（2007年版）必修1 Unit 2 Reading板塊The Road to Modern English的第五段里段落內(nèi)部小句之間的問題—解決模式進行分析。

So why has English changed over time？ Actually all languages change and develop when cultures meet and communicate with each other. At first the English spoken in England between about AD 450 and 1150 was very different from the English spoken today. It was based more on German than the English we speak at present. Then gradually between about AD 800 and 1150， English became less like German because those who ruled England spoken first Danish and later French. These new settlers enriched the English language and especially its vocabulary. So by the 1600s Shakespeare was able to make use of a wider vocabulary than ever before. In 1620 some British settlers moved to America. Later in the 18th century some British people were taken to Australia too. English began to be spoken in both countries.

段落起始就以“為什么英語隨著時間推移而發(fā)生變化？”這一問題統(tǒng)領(lǐng)整段。緊接著，作者用信息補充類語篇標記詞Actually引出答案，即文化的相遇和交流會導致語言的變化和發(fā)展。這就與第一段的“變與不變”相呼應，成為語言外在變化的內(nèi)在解釋。隨后，作者仍然依照時間順序，以匹配模式展開對英語變化與發(fā)展的歷史的介紹。

人教版《英語》（2007年版）必修2 Unit 3 Reading板塊的語篇Who Am I？很好地詮釋了標題與正文之間的問題—解決模式。這篇文本以問題為標題，以正文內(nèi)容為答案，構(gòu)成了問題—解決模式下的另一種不同語篇層面的變體。這種語篇模式變體的產(chǎn)生，與前文所述的問題在文本中的功能是密不可分的。所以，問題在哪個層面的語篇提出，就會在哪個層面形成問題—解決模式。

除了在不同語篇維度上的變化之外，說明文文體中另一種問題—解決模式的變體是用第一段或者前幾個段落對一個現(xiàn)象進行描述，或者對一個人物或事件進行敘述。下面以2018年高考英語全國Ⅱ卷中閱讀理解D篇為例，分析該模式下的文本展開方式。

Weve all been there： in a lift， in line at the bank or on an airplane， surrounded by people who are， like us， deeply focused on their smartphones or， worse， struggling with the uncomfortable silence.

作者開篇描述了一個場景——在公共場所中，人們埋頭看自己的智能手機，氣氛顯得尷尬。這種對現(xiàn)象的描述或者對事情的敘述能將讀者迅速拉進文本描繪的主體世界中，并使讀者快速關(guān)注所述現(xiàn)象，即文本主題。閱讀完這一段，讀者會不禁反思作者描述這一現(xiàn)象或事件的原因及問題的解決辦法等，這其實也是讀者問題意識形成的過程。總之，此類說明文看似沒有提出任何問題，實則引發(fā)讀者在認知層面生成問題。而關(guān)于這一段的問題設置方式無外乎兩種：一種是設置基于語篇功能的問題。如前所述，這類段落的語篇功能通常是吸引讀者，引出主題。另一種是設置基于主題意義的問題，讓讀者根據(jù)文本意義進行概括。本試題的題目為“What phenomenon is described in the first paragraph？ ”，可見是對主題意義的考查。

問題—解決模式的另一個變體是問題與解決迭代產(chǎn)生，即第一問題的解決方式產(chǎn)生了新的問題，而新問題的解決方法中還可能產(chǎn)生新問題，如此循環(huán)往復，直至問題被真正解決。這種模式真實地反映了人們在日常生活中處理問題的方式。筆者以2015年高考英語湖南卷閱讀理解B篇為例進行分析。

In its early history， Chicago had floods frequently， especially in the spring， making the streets so muddy that people， horses， and carts got stuck…

An engineer named Ellis Chesbrough convinced me the city that…

This of course created a new problem： dirt practically buried the first floors of every building in Chicago…

Thats where George Pullman came in… Now that Chicagos waste water was draining efficiently into the Chicago River， the citys next step was to clean the polluted river.

該文本首段以記敘的方式描述問題，引出主題——歷史上，芝加哥市曾經(jīng)遭受水患。緊接著在下一段介紹了一位工程師的治理方式，然后引出該治理方式產(chǎn)生的新問題。為了解決新問題，作者又引出另一位工程師。最后一段的結(jié)尾句則說明水患得以治理，但新問題又出現(xiàn)了。這篇文本記錄的是工程項目中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，以及對此過程的不斷迭代，真實地反映出人們在生產(chǎn)生活中的經(jīng)驗積累。

（3）一般—特殊模式

人們對事物的認知方法可以分為歸納法和演繹法。演繹法是一種由一般到特殊的認知模式，而歸納法是一種由特殊到一般的認知模式。在日常生產(chǎn)生活中，人們對事物的基本規(guī)律進行概括，再用具體的例證對這一規(guī)律加以解釋和說明，結(jié)尾可能進行總結(jié)。該模式通常使用語篇標記詞或者語義關(guān)聯(lián)手段來體現(xiàn)關(guān)系，通常表現(xiàn)為概括—舉例和整體—細節(jié)兩種方式。

為了例析一般—特殊模式，筆者還是選取人教版《英語》（2007年版）必修1 Unit 2 Reading板塊The Road to Modern English部分內(nèi)容，對段落內(nèi)部小句之間的模式進行分析。

Native English speakers can understand each other even if they dont speak the same kind of English. Look at this example：

British Betty： Would you like to see my flat？

American Amy： Yes， Id like to come up to your apartment.

該段第一句話概括了一個現(xiàn)象——即便英語本族語者并不是說同一種英語，但他們卻可以理解彼此。然后，作者使用了一個明顯的一般—特殊模式的語篇標記詞組look at this example，引出例子，進一步說明這個現(xiàn)象。

本文第5段（文本見前文）的第2句“實際上文化的相遇和交流會導致語言的變化和發(fā)展（Actually all languages change and develop when cultures meet and communicate with each other.）”是對現(xiàn)象的整體描述。在下文中，作者從公元450年寫到18世紀，對這一現(xiàn)象進行細節(jié)描述。這一部分就形成了整體—細節(jié)模式的組織結(jié)構(gòu)。

3.基于語篇組織模式的解構(gòu)教學實踐

從上述舉例可以看出，一個文本甚至一個段落可能包含不止一種的語篇組織模式。各種語篇組織模式都服務于作者對語篇意義的建構(gòu)。筆者以文本第7段進行分析。

English now is also spoken as a foreign or second language in South Asia. For example， India has a very large number of fluent English speakers because Britain ruled India from 1765 to 1947. During that time English became the language for government and education. English is also spoken in Singapore and Malaysia and countries in Africa such as South Africa. Today the number of people learning English in China is increasing rapidly. In fact， China may have the largest number of English learners. Will Chinese English develop its own identity？ Only time will tell.

段首句是對“如今，英語成為南亞地區(qū)的二語或者外語”這一事實的整體概述。然后，語篇連接詞for example表明首句與后面部分為一般—特殊模式。而在“特殊模式”部分，作者詳述了印度說英語的人數(shù)之多及其原因。接下來，作者采取匹配模式開展意義的建構(gòu)，略述新加坡、馬來西亞和南非等國家說英語的情況。最后，作者仍然采用匹配模式，突出中國擁有最大的英語學習人群，并提出中式英語的身份問題。

段落和段落之間的意義也采取以上三種模式進行建構(gòu)。因此，在語篇分析時，教師也要關(guān)注段落間語篇連接詞的外在表征和語篇意義內(nèi)部的關(guān)系。例如，教師可以引導學生通過語義判斷The Road to Modern English的前四段均為對英語變化的描述，因而根據(jù)匹配關(guān)系中指稱同一范疇的意義，可知其段落組織模式。而第一段和第五段之間則形成了問題—解決模式。第一段通過列舉三個不同時期說英語的人數(shù)及分布的國家和地區(qū)的變化，在讀者的腦海中形成了疑問。繼而在第五段直接提出問題，形成解決問題的語義建構(gòu)。而在第二至第四段里英式英語和美式英語的變化又可以在第六段的敘述中找到答案。而最后一段既涉及說英語的人數(shù)變化及分布的國家和地區(qū)變化，也談及英語在各個國家和地區(qū)的身份問題。由圖3可以看出，整個文本由兩個段落層面的問題—解決模式支撐，而兩個問題—解決模式之間又構(gòu)成了匹配關(guān)系。從意義的構(gòu)建層面來看，可以用文中“Actually all languages change and develop when cultures meet and communicate with each other.”這一句來解釋。不同的國家和地區(qū)有著不同的文化，而國家和地區(qū)間的交流和溝通勢必會影響到語言，不論國家和地區(qū)是否有交流的意愿，也不論溝通的方式如何。這就是語言變化的第一層含義。而語言變化的第二層含義，是當一種語言進入到另一種語言區(qū)時，第一種語言就要找尋與第二種語言融合、適應的點，進而形成具有第二種語言特色的第一種語言，即確認第一種語言的身份。在第一種語言與第二種語言相互磨合時，兩種語言都悄然發(fā)生變化。

結(jié)語

語篇組織模式可分為匹配模式、問題—解決模式和一般—特殊模式三類。在分析英語說明文文本的過程中，教師可以運用語篇組織模式從不同層面對文本進行邏輯梳理和意義解構(gòu)，提高學生深入理解文本、進行語篇組織構(gòu)建的能力，提升學生對語義邏輯的分析能力和認知水平，進而提高其英語學科的思維品質(zhì)。如此，在說明文閱讀教學的課堂上，學生就不再單純地理解、記憶，而是基于理論進行對比、分析、綜合，運用語篇知識進行意義建構(gòu)，最終提升英語學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

Hoey， M. 2001. Textual Interaction： An Introduction to Written Discourse Analysis[M]. London： Routledge.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

陳宇博，東北師范大學教育學部博士研究生，東北師范大學附屬中學英語教師。

以上有關(guān)英語學習:指向提升思維品質(zhì)的英語說明文文本解構(gòu)教學的內(nèi)容，來自《英語學習》雜志。