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英語(yǔ)學(xué)習(xí):運(yùn)用FIVEQS批注策略提升高中生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的實(shí)踐探索

所屬教程:英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法

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2021年08月12日

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徐國(guó)輝 郭穎

摘 要:有效使用批注策略能促進(jìn)讀者與目標(biāo)文本之間的深度對(duì)話,提升讀者的閱讀能力和閱讀素養(yǎng),豐富讀者的閱讀體驗(yàn)。本文結(jié)合多個(gè)非連續(xù)課時(shí)的英文原版小說(shuō)Wonder的教學(xué)課例,探討如何在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生有效運(yùn)用FIVEQS批注策略,為其養(yǎng)成終身閱讀的能力與習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞:批注;FIVEQS;閱讀素養(yǎng);批注策略;積極閱讀者

*本文系北京教育學(xué)院2019年重點(diǎn)關(guān)注課題“中小學(xué)生英語(yǔ)關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”(課題編號(hào):ZDGZ2019-10)成果之一。

問(wèn)題分析

在閱讀教學(xué)中,教師需要引導(dǎo)學(xué)生愛(ài)上閱讀,教授學(xué)生如何閱讀,培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)閱讀的習(xí)慣,為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)(王薔,2017)。然而,在英語(yǔ)閱讀教學(xué)的過(guò)程中,作為閱讀主體的學(xué)生往往在很大程度上處于被動(dòng)的狀態(tài),例如:有些閱讀教學(xué)重視教師對(duì)文本的解讀,忽視了讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)解讀文本;有些重視教師提問(wèn)的質(zhì)量,忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體進(jìn)行提問(wèn)的機(jī)會(huì)。最終,學(xué)生的閱讀角色被弱化,學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)與自主閱讀能力的發(fā)展被阻礙。如何充分提升閱讀的主動(dòng)性與深刻性?如何將學(xué)生培養(yǎng)成積極的閱讀者與審辯式的閱讀者?這些都是目前亟待回答并解決的問(wèn)題。閱讀研究與教學(xué)實(shí)踐表明,批注(annotation)是促進(jìn)讀者與文本(特別是長(zhǎng)難文本)進(jìn)行積極而有深度的對(duì)話的有效策略之一(Fisher & Frey,2014;Porter-ODonnell,2004)。鑒于語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的相通性,批注策略在中國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)環(huán)境下,對(duì)具有一定獨(dú)立與高階思維能力的高中生而言,特別值得嘗試與實(shí)踐(張振興等,2016)。本文嘗試結(jié)合具體課例,闡述教師如何在高中英語(yǔ)教學(xué)中有效利用FIVEQS批注策略,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)閱讀,讓學(xué)生獲得良好的閱讀體驗(yàn),提升學(xué)生的深度思維能力和閱讀素養(yǎng)。

FIVEQS批注策略

筆者嘗試運(yùn)用的批注策略主要基于Shea和Roberts(2016)所提煉的FIVES策略:F代表Facts(重要、有趣的事實(shí)),I代表Inference(根據(jù)線索的推斷),V代表Vocabulary(重點(diǎn)詞匯或新詞匯),E代表Experience(文本與讀者生活的聯(lián)結(jié)),S代表Summary(基于文本的概括)。鑒于提問(wèn)(Question)也是讀中階段的一項(xiàng)關(guān)鍵策略,因此筆者將FIVES調(diào)整為FIVEQS,即將提問(wèn)也納入其中,最終初步確定用五角星符號(hào)標(biāo)示事實(shí),用小燈泡符號(hào)標(biāo)示推斷,用云朵符號(hào)標(biāo)示詞匯,用字母EC或符號(hào)“∞”標(biāo)示聯(lián)結(jié),用問(wèn)號(hào)標(biāo)示問(wèn)題,用字母S標(biāo)示概括。學(xué)生可借助這些符號(hào)對(duì)文本進(jìn)行批注,并在頁(yè)面空白處或便利貼記錄所思所感。

課前準(zhǔn)備

本課選取英文原版小說(shuō)Wonder(《奇跡男孩》)作為課堂學(xué)習(xí)材料,該小說(shuō)以“青少年成長(zhǎng)”為主題。授課時(shí)長(zhǎng)共計(jì)六個(gè)課時(shí),其中前五個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生在探究小說(shuō)主題意義的基礎(chǔ)上有效運(yùn)用FIVEQS批注策略,培養(yǎng)自主閱讀能力,獲得良好的閱讀體驗(yàn)。

1.文本解讀

(1)主題內(nèi)容分析

Wonder這部小說(shuō)以小男孩August為主角,講述了他出生后因臉部畸形經(jīng)歷了多次手術(shù)并一直在家接受教育的故事。August在十歲時(shí)進(jìn)入私立學(xué)校就讀五年級(jí),由此開(kāi)始了艱辛的校園生活。他人異樣的眼神、性格迥異的同學(xué)、與朋友和家人的沖突讓他在成長(zhǎng)過(guò)程中歷經(jīng)磨難。最終August用自己的樂(lè)觀、善良、智慧譜寫了充滿勇氣、愛(ài)與希望的奇跡男孩的故事。

(2)主題意義與教育價(jià)值

小說(shuō)中主角的成長(zhǎng)經(jīng)歷能使學(xué)生聯(lián)想到自己的生活。不同人物的敘述能讓學(xué)生置身不同的情境,體會(huì)人物的心理沖突與變化,以多元視角思考勇氣、善良、親情、友誼、愛(ài)與寬容,加深對(duì)主題的理解,形成積極向上的價(jià)值觀念。小說(shuō)中融入了豐富的社會(huì)文化及校園文化等主題元素,能引發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)問(wèn)題的關(guān)注與反思,形成文化意識(shí)。

(3)體裁特征與語(yǔ)言特色

小說(shuō)封面上“獨(dú)眼男孩”的設(shè)計(jì)獨(dú)具匠心,既突出了主角的與眾不同,又給讀者創(chuàng)設(shè)了無(wú)限的想象空間。整本書包含八個(gè)部分,每部分在開(kāi)篇介紹了故事中的某一主要角色,呈現(xiàn)其姓名和照片,并配有富含深刻含義的箴言;每部分都以這一人物的視角生動(dòng)講述了August的成長(zhǎng)故事。多元視角是本書的一大特點(diǎn)。此外,每部分各個(gè)章節(jié)的小標(biāo)題呼應(yīng)故事發(fā)展,也點(diǎn)明主題意義。文本中包含大量獨(dú)白和對(duì)話,作者借助豐富、地道的語(yǔ)言塑造了鮮明的人物性格、描繪了主角成長(zhǎng)的心理歷程,而語(yǔ)言也服務(wù)于整本書的主題表達(dá)與價(jià)值引領(lǐng)。

2.學(xué)情分析

本課的授課對(duì)象為北京市某中學(xué)高一年級(jí)學(xué)生。初高中銜接階段的閱讀水平測(cè)試反映出該班學(xué)生的閱讀能力與閱讀動(dòng)機(jī)差異較大。入學(xué)之初的微調(diào)查顯示,該班一半的學(xué)生在初中階段沒(méi)有接受過(guò)閱讀策略的培養(yǎng),也沒(méi)有在閱讀中運(yùn)用過(guò)批注策略。同時(shí),該班三分之二的學(xué)生在初中階段沒(méi)有閱讀原版小說(shuō)的經(jīng)歷。初中接觸過(guò)原版小說(shuō)閱讀的學(xué)生將自己的閱讀方式歸納為:讀下來(lái)、讀并查單詞、讀并翻譯、完成學(xué)案和讀書筆記、讀后在課上分享。由此可見(jiàn),學(xué)生閱讀策略的匱乏、閱讀方法和閱讀體驗(yàn)的欠缺是此階段的閱讀教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。

3.教學(xué)目標(biāo)

(1)總目標(biāo)

學(xué)生在教師的示范和引領(lǐng)下,能在閱讀小說(shuō)Wonder的過(guò)程中,學(xué)習(xí)、運(yùn)用并內(nèi)化FIVEQS批注策略,深度理解主角的成長(zhǎng)歷程及小說(shuō)背后蘊(yùn)含的價(jià)值觀,獲得良好的閱讀體驗(yàn),最終形成可持續(xù)的自主閱讀能力。

(2)課時(shí)目標(biāo)

第一課時(shí):學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,能夠在閱讀過(guò)程中初步理解并歸納FIVEQS批注策略及符號(hào)體系,初步探究主角的不尋常之處及其緣由。

第二課時(shí):學(xué)生在教師引導(dǎo)和課前自主閱讀并批注的前提下,能夠逐項(xiàng)分享FIVEQS批注內(nèi)容,探究主角不想上學(xué)的原因。

第三課時(shí):學(xué)生在小組合作探究模式下,能夠共同解讀語(yǔ)篇,在小組內(nèi)分享批注內(nèi)容,探究主角決定上學(xué)的原因。

第四、五課時(shí):學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下,繼續(xù)以小組合作的模式自主批注,按照主題分享所讀所感,從不同視角探究主角的成長(zhǎng)歷程。

教學(xué)過(guò)程

以探究小說(shuō)主題意義為前提,授課教師用五個(gè)非連續(xù)課時(shí)教授學(xué)生有效運(yùn)用FIVEQS批注策略的方法,引導(dǎo)其深度理解文本,養(yǎng)成細(xì)讀文本的習(xí)慣。具體教學(xué)過(guò)程如下:

1.第一課時(shí):教師引導(dǎo)學(xué)生初步體驗(yàn)并講解FIVEQS批注策略

授課教師以小說(shuō)第一章“Ordinary”為例開(kāi)展導(dǎo)讀課。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下閱讀小說(shuō)封面、封底以及書評(píng),初步感知小說(shuō)內(nèi)容,明確小說(shuō)主角為August。然后,教師圍繞標(biāo)題提出問(wèn)題:“Is August an ordinary boy or not? Why? ”。之后,教師引導(dǎo)學(xué)生先用實(shí)心五角星標(biāo)示小說(shuō)主角August與常人的共同之處,再用空心五角星標(biāo)示其不同常人(異樣)之處。然后,教師提出下一個(gè)問(wèn)題:“How did August feel? ”,引導(dǎo)學(xué)生用心形符號(hào)標(biāo)示August的個(gè)人感受,并讓學(xué)生批注自己的感受。接著,教師提出問(wèn)題:“What kind of person is August? Can you justify your opinion by finding some evidences from this chapter? ”,引導(dǎo)學(xué)生用小燈泡符號(hào)標(biāo)示論據(jù),以此推斷August的性格,并讓學(xué)生批注自己的閱讀感受。接著,教師提出問(wèn)題:“If you were August, how would you feel? Have you experienced or heard about a similar story? ”,引導(dǎo)學(xué)生用字母EC批注所能聯(lián)結(jié)到的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn),并與同伴討論。教師隨后引導(dǎo)學(xué)生用云朵符號(hào)畫出讓自己印象深刻的、能夠突出主角普通或不普通的詞匯或短語(yǔ),用橫線或波浪線畫出相關(guān)的句子,并批注原因。學(xué)生先在頁(yè)面空白處概括出該章節(jié)大意,再圍繞章節(jié)內(nèi)容在班級(jí)內(nèi)自主提問(wèn)并嘗試解答其他學(xué)生提出的問(wèn)題。

[設(shè)計(jì)意圖]

本課時(shí)旨在引導(dǎo)學(xué)生探究小說(shuō)第一章的主題意義(主角August有何異于常人之處?不同人對(duì)August的態(tài)度有什么不同?)并引導(dǎo)學(xué)生思考主角普通而又不普通的人生;初步感知并運(yùn)用FIVEQS批注策略;梳理并歸納 FIVEQS批注策略對(duì)應(yīng)的符號(hào)體系及需要批注的內(nèi)容。

2.第二課時(shí):教師指導(dǎo)學(xué)生逐項(xiàng)分享并循環(huán)鞏固FIVEQS批注策略

教師講解第二章“Why I Didnt Go to School”。學(xué)生在課前完成自主閱讀,運(yùn)用FIVEQS批注策略批注閱讀內(nèi)容。教師在課上引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題意義分享、討論的過(guò)程中,進(jìn)一步講解批注方法及其思維過(guò)程。學(xué)生首先在班級(jí)內(nèi)分享自己對(duì)該章節(jié)的概括(Summary),之后在教師的引導(dǎo)下探究主題意義。教師借助板書引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)按照注解的六個(gè)維度進(jìn)行分享,并補(bǔ)充其感興趣的內(nèi)容和筆記。之后,學(xué)生逐項(xiàng)分享主角不上學(xué)的直接原因(Facts)、對(duì)隱性原因的自主推斷(Inference)、用來(lái)描述August不上學(xué)的詞匯與語(yǔ)句(Vocabulary)、對(duì)其不上學(xué)原因的自主評(píng)價(jià)(Experience)及問(wèn)題(Question),最后再次分享對(duì)閱讀章節(jié)的概括。在探究主題意義的過(guò)程中,教師引導(dǎo)學(xué)生鞏固FIVEQS批注策略符號(hào)體系及相應(yīng)的批注內(nèi)容。

如圖1所示,某學(xué)生用五角星標(biāo)注出August不上學(xué)的原因以及不上學(xué)為其生活帶來(lái)的變化。同時(shí),該生推斷出“His knowledge was from his mom who never gave up. ”“His mother was busy. ”“August wished to have more friends. ”等,并用波浪線畫出凸顯主題意義的句子,如“What I wanted was to go to school, but only if I could be like every other kid going to school.”等。該生結(jié)合自己剛剛開(kāi)始高中生活這一實(shí)際,聯(lián)系個(gè)人經(jīng)歷,用EC批注道:“My friend moved to another city, too. I miss him very much, too.”。該生提出的問(wèn)題為“Will he have the same knowledge as other children? ”。最后,該生對(duì)閱讀章節(jié)進(jìn)行概括:“August has gone through many surgeries and he used to get sick a lot, so he didnt go to school. His mother home-schooled him. He wanted to go to school, but he didnt have many friends as other kids.”。

根據(jù)學(xué)生的課堂分享,教師再次強(qiáng)調(diào)批注時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題:事實(shí)不僅要重要、有趣,還一定要與主題意義相關(guān);推斷可以聚焦人物、情感、態(tài)度與因果關(guān)系等;重點(diǎn)詞匯可控制在三個(gè),關(guān)鍵句子可控制在兩個(gè),不必過(guò)多,但要能凸顯主題意義與場(chǎng)景、心情等;聯(lián)結(jié)可指代三種聯(lián)結(jié)關(guān)系——目標(biāo)文本與讀者讀過(guò)的其他文本的關(guān)聯(lián)、與讀者自身生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)、與讀者所處現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián);問(wèn)題可以參考QAR(Question—Answer—Relationships)模型設(shè)計(jì),包含文本中能找到答案的問(wèn)題(事實(shí)、推斷、舉例、歸納等)以及需要讀者進(jìn)一步思考才能找到答案的問(wèn)題(與生活聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)、與作者對(duì)話等)(徐國(guó)輝等,2019)。圖2為某學(xué)生在完成第二課時(shí)的學(xué)習(xí)后所記錄的有關(guān)批注策略的筆記。之后,教師引導(dǎo)學(xué)生在課堂上閱讀小說(shuō)的第三章,運(yùn)用批注策略獲取August的出生過(guò)程這一背景信息,再次體驗(yàn)批注策略的運(yùn)用。

[設(shè)計(jì)意圖]

在初步了解批注策略之后,教師結(jié)合第二章的內(nèi)容,深度解析批注策略所涉及的六個(gè)維度的內(nèi)容,為學(xué)生提供自主批注的思維支架,并引導(dǎo)其鞏固批注的各項(xiàng)內(nèi)容。

3.第三課時(shí):教師指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作分享批注內(nèi)容,深入探究主題意義

在第三課時(shí),教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦問(wèn)題“How did August make the decision to go to school?”。學(xué)生首先自主閱讀小說(shuō)第四章“Christophers House”和第五章“Driving”并進(jìn)行批注。之后,教師引導(dǎo)學(xué)生借助批注的內(nèi)容明晰主角決定去上學(xué)的過(guò)程。課堂活動(dòng)通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式展開(kāi),融合拼圖閱讀策略,聚焦閱讀批注過(guò)程中的六個(gè)維度的內(nèi)容。具體如下:每六名學(xué)生組成專家組,圍繞FIVEQS中的某一項(xiàng)批注內(nèi)容進(jìn)行組內(nèi)分享,厘清August決定上學(xué)的過(guò)程,并在書上補(bǔ)充筆記。然后,學(xué)生按照不同批注分項(xiàng)組成新組,新組中的六名學(xué)生每人負(fù)責(zé)分享FIVEQS中的一項(xiàng)批注內(nèi)容,從六個(gè)維度逐層探究主題意義。

[設(shè)計(jì)意圖]

在學(xué)生初步體驗(yàn)并在一定程度上理解FIVEQS批注策略后,教師設(shè)計(jì)批注分享活動(dòng),旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角共同解讀文本,并分享自己的閱讀體驗(yàn)及個(gè)性化思考,最終加深學(xué)生對(duì)文本主題意義的理解。

4.第四、五課時(shí):學(xué)生自主批注并持續(xù)分享,進(jìn)一步探究主題意義

經(jīng)過(guò)前三個(gè)課時(shí)的初步感知、循環(huán)鞏固、協(xié)作探索后,學(xué)生能夠在閱讀小說(shuō)的過(guò)程中進(jìn)行自主批注。教師引導(dǎo)學(xué)生制訂每日閱讀計(jì)劃,組織學(xué)生圍繞主題意義進(jìn)行階段性分享,每?jī)芍芊窒硪淮?。以Wonder為例,在學(xué)生自主閱讀第六章至第十二章并進(jìn)行批注后,教師在第四課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在課堂上分享對(duì)“Augusts First Visit to School”的解讀。在完成第十三章至第二十一章的閱讀批注后,教師在第五課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生圍繞“Augusts First Day at School”進(jìn)行課堂分享探究。學(xué)生掌握批注策略之后,教師引導(dǎo)學(xué)生利用課余時(shí)間進(jìn)行分享。

[設(shè)計(jì)意圖]

教師創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì),引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)進(jìn)行階段性的批注分享,將批注策略內(nèi)化為學(xué)生的自主閱讀技能,并引導(dǎo)學(xué)生逐步形成“能讀、會(huì)讀、堅(jiān)持讀”的閱讀習(xí)慣。

教學(xué)反思

多個(gè)非連續(xù)課時(shí)的原版小說(shuō)閱讀教學(xué)實(shí)踐表明,F(xiàn)IVEQS批注策略有效提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng),讓學(xué)生學(xué)會(huì)了自主閱讀與思考,并給學(xué)生提供了良好的閱讀體驗(yàn)。例如,成績(jī)中等偏上的學(xué)生A認(rèn)為:“FIVEQS批注策略可以讓我把內(nèi)心的想法書寫出來(lái),在閱讀的同時(shí)迫使我思考,讓我的記憶更深刻,能更好地理解文本。我還會(huì)在文本的空白處標(biāo)注自己的特殊經(jīng)歷,同時(shí)收獲了自己的‘小說(shuō)與‘文章?!庇⒄Z(yǔ)基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生B認(rèn)為:“在高中接觸到FIVEQS批注策略以后,我學(xué)習(xí)英語(yǔ)的體驗(yàn)有了改變。以前我僅僅是讀別人的故事,而現(xiàn)在我在閱讀中已經(jīng)會(huì)把自己的生活經(jīng)歷以及個(gè)人情感融入其中了,我會(huì)跟著主角一起高興,和他一起經(jīng)歷那些最困苦的時(shí)刻……”

本次教學(xué)實(shí)踐取得了良好的效果。不過(guò),鑒于課題組是初步嘗試培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用FIVEQS批注策略,本教學(xué)實(shí)踐也存在一定提升空間。本次實(shí)踐的亮點(diǎn)、特色與需要改進(jìn)的地方具體闡述如下。

1.教學(xué)亮點(diǎn)與特色

(1)聚焦主題意義探究,關(guān)注優(yōu)秀閱讀者特征

授課教師沒(méi)有將教學(xué)重點(diǎn)放在策略教授上,而是引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義。特別是在進(jìn)行第一章的教學(xué)時(shí),教師并沒(méi)有急于介紹FIVEQS批注策略,而是利用問(wèn)題鏈巧妙地引導(dǎo)學(xué)生在主題情境中體驗(yàn)并歸納批注策略及對(duì)應(yīng)符號(hào)體系。同時(shí),批注符號(hào)經(jīng)過(guò)科學(xué)論證,在體驗(yàn)、運(yùn)用這些批注符號(hào)的過(guò)程中,學(xué)生其實(shí)是在無(wú)意識(shí)地確定并提取文本要點(diǎn)信息、利用線索推斷語(yǔ)義、將文本內(nèi)容與讀者個(gè)體生活聯(lián)結(jié)、學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞匯,進(jìn)而進(jìn)行主動(dòng)提問(wèn)及概要寫作,這些都是優(yōu)秀閱讀者所具備的關(guān)鍵特征(徐國(guó)輝,2019)。

(2)堅(jiān)持系統(tǒng)而持續(xù)的批注策略培養(yǎng)

與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)不同,本課例呈現(xiàn)了整本書單元閱讀視角下的多個(gè)非連續(xù)課時(shí)教學(xué),體現(xiàn)了在探究主題意義的前提下教師示范引領(lǐng)、學(xué)生初步體驗(yàn)、策略循環(huán)鞏固及個(gè)體持續(xù)內(nèi)化的過(guò)程。教師沒(méi)有將內(nèi)容機(jī)械地拋給學(xué)生,而是通過(guò)這些環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了閱讀責(zé)任由教師向?qū)W生逐步釋放的過(guò)程,為培養(yǎng)具有自主閱讀能力的終身閱讀者奠定了牢固的基礎(chǔ)。

(3)在批注策略培養(yǎng)的過(guò)程中關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)

人類學(xué)習(xí)具有“社會(huì)性”的特質(zhì),即人的成長(zhǎng)與變化是在同他人共同作業(yè)的條件下出現(xiàn)的(鐘啟泉,2019)。人類學(xué)習(xí)的這種特質(zhì)也決定了包含批注策略培養(yǎng)在內(nèi)的任何教學(xué)都需要協(xié)同合作,這種協(xié)作氛圍有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī),也是培養(yǎng)積極閱讀者的重要路徑之一(Guthrie,2015)。本課例中,從第三課時(shí)開(kāi)始,授課教師在學(xué)生初步體驗(yàn)批注策略后,始終通過(guò)拼圖閱讀、閱讀圈等合作學(xué)習(xí)的方式引導(dǎo)學(xué)生解讀語(yǔ)篇,讓他們從不同的視角分享觀點(diǎn)并提升對(duì)文本的深層理解。

2.教學(xué)改進(jìn)建議

盡管掌握批注策略可以在很大程度上改善英語(yǔ)閱讀教學(xué)、提升學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng),但鑒于針對(duì)這種策略的研究仍處在初步探索階段,我們認(rèn)為未來(lái)可以從以下方面改進(jìn):(1)加強(qiáng)經(jīng)典文獻(xiàn)學(xué)習(xí),積極參與課例觀摩、同伴交流、工作坊等,深度理解FIVEQS批注策略中各維度的內(nèi)涵、價(jià)值等本體知識(shí),做到“知其所以然”。(2)在教授策略之前,教師一定要親自體驗(yàn)并反思收獲。(3)平衡好批注符號(hào)體系的穩(wěn)定性與開(kāi)放性。在最初階段,師生需要有統(tǒng)一認(rèn)可的批注符號(hào)體系;在學(xué)生體驗(yàn)一段時(shí)間后,教師可以考慮讓學(xué)生自己選擇、創(chuàng)造符合個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格與喜好的批注符號(hào)樣式(Harvey & Goudvis,2007)。(4)當(dāng)學(xué)生熟悉批注符號(hào)體系后,教師有必要將之引入常態(tài)的教材語(yǔ)篇教學(xué)中,充分發(fā)揮學(xué)生閱讀的主動(dòng)性,提升其理解的深刻性。

參考文獻(xiàn)

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Guthrie, J. T. 2015. Best Practices for Motivating Students to Read[A]. In L. B. Gambrell, L. M. Morrow.(eds.), Best Practices in Literacy Instruction(5th ed.)[C]. New York: The Guilford Press.

Harvey, S. & Goudvis, A. 2007. Strategies That Work: Teaching Comprehension for Understanding and Engagement[M]. Portland: Stenhouse.

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鐘啟泉. 2019. 從學(xué)習(xí)科學(xué)看“有效學(xué)習(xí)”的本質(zhì)與課題——透視課程理論發(fā)展的百年軌跡[J]. 全球教育展望, (1): 23—43

徐國(guó)輝,副教授,北京教育學(xué)院外語(yǔ)與國(guó)際教育學(xué)院英語(yǔ)分級(jí)閱讀研究中心主任。

郭穎,北京市廣渠門中學(xué)英語(yǔ)高級(jí)教師,北京市學(xué)科教學(xué)帶頭人。

以上有關(guān)英語(yǔ)學(xué)習(xí):運(yùn)用FIVEQS批注策略提升高中生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的實(shí)踐探索的內(nèi)容,來(lái)自《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》雜志。


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