英語學習:運用FIVEQS批注策略提升高中生英語閱讀素養(yǎng)的實踐探索

徐國輝 郭穎

摘 要：有效使用批注策略能促進讀者與目標文本之間的深度對話，提升讀者的閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，豐富讀者的閱讀體驗。本文結合多個非連續(xù)課時的英文原版小說Wonder的教學課例，探討如何在高中英語閱讀教學中引導學生有效運用FIVEQS批注策略，為其養(yǎng)成終身閱讀的能力與習慣奠定基礎。

關鍵詞：批注；FIVEQS；閱讀素養(yǎng)；批注策略；積極閱讀者

*本文系北京教育學院2019年重點關注課題“中小學生英語關鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（課題編號：ZDGZ2019-10）成果之一。

問題分析

在閱讀教學中，教師需要引導學生愛上閱讀，教授學生如何閱讀，培養(yǎng)學生主動閱讀的習慣，為學生的終身發(fā)展奠定基礎（王薔，2017）。然而，在英語閱讀教學的過程中，作為閱讀主體的學生往往在很大程度上處于被動的狀態(tài)，例如：有些閱讀教學重視教師對文本的解讀，忽視了讓學生在教師的引導下主動解讀文本；有些重視教師提問的質量，忽視了學生作為學習主體進行提問的機會。最終，學生的閱讀角色被弱化，學生的閱讀動機與自主閱讀能力的發(fā)展被阻礙。如何充分提升閱讀的主動性與深刻性？如何將學生培養(yǎng)成積極的閱讀者與審辯式的閱讀者？這些都是目前亟待回答并解決的問題。閱讀研究與教學實踐表明，批注（annotation）是促進讀者與文本（特別是長難文本）進行積極而有深度的對話的有效策略之一（Fisher & Frey，2014；Porter-ODonnell，2004）。鑒于語言學習之間的相通性，批注策略在中國英語閱讀教學環(huán)境下，對具有一定獨立與高階思維能力的高中生而言，特別值得嘗試與實踐（張振興等，2016）。本文嘗試結合具體課例，闡述教師如何在高中英語教學中有效利用FIVEQS批注策略，引導學生進行主動閱讀，讓學生獲得良好的閱讀體驗，提升學生的深度思維能力和閱讀素養(yǎng)。

FIVEQS批注策略

筆者嘗試運用的批注策略主要基于Shea和Roberts（2016）所提煉的FIVES策略：F代表Facts（重要、有趣的事實），I代表Inference（根據線索的推斷），V代表Vocabulary（重點詞匯或新詞匯），E代表Experience（文本與讀者生活的聯結），S代表Summary（基于文本的概括）。鑒于提問（Question）也是讀中階段的一項關鍵策略，因此筆者將FIVES調整為FIVEQS，即將提問也納入其中，最終初步確定用五角星符號標示事實，用小燈泡符號標示推斷，用云朵符號標示詞匯，用字母EC或符號“∞”標示聯結，用問號標示問題，用字母S標示概括。學生可借助這些符號對文本進行批注，并在頁面空白處或便利貼記錄所思所感。

課前準備

本課選取英文原版小說Wonder（《奇跡男孩》）作為課堂學習材料，該小說以“青少年成長”為主題。授課時長共計六個課時，其中前五個課時的教學目標是讓學生在探究小說主題意義的基礎上有效運用FIVEQS批注策略，培養(yǎng)自主閱讀能力，獲得良好的閱讀體驗。

1.文本解讀

（1）主題內容分析

Wonder這部小說以小男孩August為主角，講述了他出生后因臉部畸形經歷了多次手術并一直在家接受教育的故事。August在十歲時進入私立學校就讀五年級，由此開始了艱辛的校園生活。他人異樣的眼神、性格迥異的同學、與朋友和家人的沖突讓他在成長過程中歷經磨難。最終August用自己的樂觀、善良、智慧譜寫了充滿勇氣、愛與希望的奇跡男孩的故事。

（2）主題意義與教育價值

小說中主角的成長經歷能使學生聯想到自己的生活。不同人物的敘述能讓學生置身不同的情境，體會人物的心理沖突與變化，以多元視角思考勇氣、善良、親情、友誼、愛與寬容，加深對主題的理解，形成積極向上的價值觀念。小說中融入了豐富的社會文化及校園文化等主題元素，能引發(fā)學生對社會問題的關注與反思，形成文化意識。

（3）體裁特征與語言特色

小說封面上“獨眼男孩”的設計獨具匠心，既突出了主角的與眾不同，又給讀者創(chuàng)設了無限的想象空間。整本書包含八個部分，每部分在開篇介紹了故事中的某一主要角色，呈現其姓名和照片，并配有富含深刻含義的箴言；每部分都以這一人物的視角生動講述了August的成長故事。多元視角是本書的一大特點。此外，每部分各個章節(jié)的小標題呼應故事發(fā)展，也點明主題意義。文本中包含大量獨白和對話，作者借助豐富、地道的語言塑造了鮮明的人物性格、描繪了主角成長的心理歷程，而語言也服務于整本書的主題表達與價值引領。

2.學情分析

本課的授課對象為北京市某中學高一年級學生。初高中銜接階段的閱讀水平測試反映出該班學生的閱讀能力與閱讀動機差異較大。入學之初的微調查顯示，該班一半的學生在初中階段沒有接受過閱讀策略的培養(yǎng)，也沒有在閱讀中運用過批注策略。同時，該班三分之二的學生在初中階段沒有閱讀原版小說的經歷。初中接觸過原版小說閱讀的學生將自己的閱讀方式歸納為：讀下來、讀并查單詞、讀并翻譯、完成學案和讀書筆記、讀后在課上分享。由此可見，學生閱讀策略的匱乏、閱讀方法和閱讀體驗的欠缺是此階段的閱讀教學亟待解決的問題。

3.教學目標

（1）總目標

學生在教師的示范和引領下，能在閱讀小說Wonder的過程中，學習、運用并內化FIVEQS批注策略，深度理解主角的成長歷程及小說背后蘊含的價值觀，獲得良好的閱讀體驗，最終形成可持續(xù)的自主閱讀能力。

（2）課時目標

第一課時：學生在教師的引導下，能夠在閱讀過程中初步理解并歸納FIVEQS批注策略及符號體系，初步探究主角的不尋常之處及其緣由。

第二課時：學生在教師引導和課前自主閱讀并批注的前提下，能夠逐項分享FIVEQS批注內容，探究主角不想上學的原因。

第三課時：學生在小組合作探究模式下，能夠共同解讀語篇，在小組內分享批注內容，探究主角決定上學的原因。

第四、五課時：學生能夠在教師的引導下，繼續(xù)以小組合作的模式自主批注，按照主題分享所讀所感，從不同視角探究主角的成長歷程。

教學過程

以探究小說主題意義為前提，授課教師用五個非連續(xù)課時教授學生有效運用FIVEQS批注策略的方法，引導其深度理解文本，養(yǎng)成細讀文本的習慣。具體教學過程如下：

1.第一課時：教師引導學生初步體驗并講解FIVEQS批注策略

授課教師以小說第一章“Ordinary”為例開展導讀課。學生在教師的引導下閱讀小說封面、封底以及書評，初步感知小說內容，明確小說主角為August。然后，教師圍繞標題提出問題：“Is August an ordinary boy or not？ Why？ ”。之后，教師引導學生先用實心五角星標示小說主角August與常人的共同之處，再用空心五角星標示其不同常人（異樣）之處。然后，教師提出下一個問題：“How did August feel？ ”，引導學生用心形符號標示August的個人感受，并讓學生批注自己的感受。接著，教師提出問題：“What kind of person is August？ Can you justify your opinion by finding some evidences from this chapter？ ”，引導學生用小燈泡符號標示論據，以此推斷August的性格，并讓學生批注自己的閱讀感受。接著，教師提出問題：“If you were August， how would you feel？ Have you experienced or heard about a similar story？ ”，引導學生用字母EC批注所能聯結到的個人生活經驗，并與同伴討論。教師隨后引導學生用云朵符號畫出讓自己印象深刻的、能夠突出主角普通或不普通的詞匯或短語，用橫線或波浪線畫出相關的句子，并批注原因。學生先在頁面空白處概括出該章節(jié)大意，再圍繞章節(jié)內容在班級內自主提問并嘗試解答其他學生提出的問題。

[設計意圖]

本課時旨在引導學生探究小說第一章的主題意義（主角August有何異于常人之處？不同人對August的態(tài)度有什么不同？）并引導學生思考主角普通而又不普通的人生；初步感知并運用FIVEQS批注策略；梳理并歸納 FIVEQS批注策略對應的符號體系及需要批注的內容。

2.第二課時：教師指導學生逐項分享并循環(huán)鞏固FIVEQS批注策略

教師講解第二章“Why I Didnt Go to School”。學生在課前完成自主閱讀，運用FIVEQS批注策略批注閱讀內容。教師在課上引導學生圍繞主題意義分享、討論的過程中，進一步講解批注方法及其思維過程。學生首先在班級內分享自己對該章節(jié)的概括（Summary），之后在教師的引導下探究主題意義。教師借助板書引導學生在小組內按照注解的六個維度進行分享，并補充其感興趣的內容和筆記。之后，學生逐項分享主角不上學的直接原因（Facts）、對隱性原因的自主推斷（Inference）、用來描述August不上學的詞匯與語句（Vocabulary）、對其不上學原因的自主評價（Experience）及問題（Question），最后再次分享對閱讀章節(jié)的概括。在探究主題意義的過程中，教師引導學生鞏固FIVEQS批注策略符號體系及相應的批注內容。

如圖1所示，某學生用五角星標注出August不上學的原因以及不上學為其生活帶來的變化。同時，該生推斷出“His knowledge was from his mom who never gave up. ”“His mother was busy. ”“August wished to have more friends. ”等，并用波浪線畫出凸顯主題意義的句子，如“What I wanted was to go to school， but only if I could be like every other kid going to school.”等。該生結合自己剛剛開始高中生活這一實際，聯系個人經歷，用EC批注道：“My friend moved to another city， too. I miss him very much， too.”。該生提出的問題為“Will he have the same knowledge as other children？ ”。最后，該生對閱讀章節(jié)進行概括：“August has gone through many surgeries and he used to get sick a lot， so he didnt go to school. His mother home-schooled him. He wanted to go to school， but he didnt have many friends as other kids.”。

根據學生的課堂分享，教師再次強調批注時應注意的問題：事實不僅要重要、有趣，還一定要與主題意義相關；推斷可以聚焦人物、情感、態(tài)度與因果關系等；重點詞匯可控制在三個，關鍵句子可控制在兩個，不必過多，但要能凸顯主題意義與場景、心情等；聯結可指代三種聯結關系——目標文本與讀者讀過的其他文本的關聯、與讀者自身生活經驗的關聯、與讀者所處現實世界的關聯；問題可以參考QAR（Question—Answer—Relationships）模型設計，包含文本中能找到答案的問題（事實、推斷、舉例、歸納等）以及需要讀者進一步思考才能找到答案的問題（與生活聯結、評價、與作者對話等）（徐國輝等，2019）。圖2為某學生在完成第二課時的學習后所記錄的有關批注策略的筆記。之后，教師引導學生在課堂上閱讀小說的第三章，運用批注策略獲取August的出生過程這一背景信息，再次體驗批注策略的運用。

[設計意圖]

在初步了解批注策略之后，教師結合第二章的內容，深度解析批注策略所涉及的六個維度的內容，為學生提供自主批注的思維支架，并引導其鞏固批注的各項內容。

3.第三課時：教師指導學生協作分享批注內容，深入探究主題意義

在第三課時，教師引導學生聚焦問題“How did August make the decision to go to school？”。學生首先自主閱讀小說第四章“Christophers House”和第五章“Driving”并進行批注。之后，教師引導學生借助批注的內容明晰主角決定去上學的過程。課堂活動通過合作學習的方式展開，融合拼圖閱讀策略，聚焦閱讀批注過程中的六個維度的內容。具體如下：每六名學生組成專家組，圍繞FIVEQS中的某一項批注內容進行組內分享，厘清August決定上學的過程，并在書上補充筆記。然后，學生按照不同批注分項組成新組，新組中的六名學生每人負責分享FIVEQS中的一項批注內容，從六個維度逐層探究主題意義。

[設計意圖]

在學生初步體驗并在一定程度上理解FIVEQS批注策略后，教師設計批注分享活動，旨在引導學生從不同的視角共同解讀文本，并分享自己的閱讀體驗及個性化思考，最終加深學生對文本主題意義的理解。

4.第四、五課時：學生自主批注并持續(xù)分享，進一步探究主題意義

經過前三個課時的初步感知、循環(huán)鞏固、協作探索后，學生能夠在閱讀小說的過程中進行自主批注。教師引導學生制訂每日閱讀計劃，組織學生圍繞主題意義進行階段性分享，每兩周分享一次。以Wonder為例，在學生自主閱讀第六章至第十二章并進行批注后，教師在第四課時引導學生在課堂上分享對“Augusts First Visit to School”的解讀。在完成第十三章至第二十一章的閱讀批注后，教師在第五課時引導學生圍繞“Augusts First Day at School”進行課堂分享探究。學生掌握批注策略之后，教師引導學生利用課余時間進行分享。

[設計意圖]

教師創(chuàng)設機會，引導學生持續(xù)進行階段性的批注分享，將批注策略內化為學生的自主閱讀技能，并引導學生逐步形成“能讀、會讀、堅持讀”的閱讀習慣。

教學反思

多個非連續(xù)課時的原版小說閱讀教學實踐表明，FIVEQS批注策略有效提升了學生的閱讀素養(yǎng)，讓學生學會了自主閱讀與思考，并給學生提供了良好的閱讀體驗。例如，成績中等偏上的學生A認為：“FIVEQS批注策略可以讓我把內心的想法書寫出來，在閱讀的同時迫使我思考，讓我的記憶更深刻，能更好地理解文本。我還會在文本的空白處標注自己的特殊經歷，同時收獲了自己的‘小說與‘文章?！庇⒄Z基礎較薄弱的學生B認為：“在高中接觸到FIVEQS批注策略以后，我學習英語的體驗有了改變。以前我僅僅是讀別人的故事，而現在我在閱讀中已經會把自己的生活經歷以及個人情感融入其中了，我會跟著主角一起高興，和他一起經歷那些最困苦的時刻……”

本次教學實踐取得了良好的效果。不過，鑒于課題組是初步嘗試培養(yǎng)學生運用FIVEQS批注策略，本教學實踐也存在一定提升空間。本次實踐的亮點、特色與需要改進的地方具體闡述如下。

1.教學亮點與特色

（1）聚焦主題意義探究，關注優(yōu)秀閱讀者特征

授課教師沒有將教學重點放在策略教授上，而是引導學生探究主題意義。特別是在進行第一章的教學時，教師并沒有急于介紹FIVEQS批注策略，而是利用問題鏈巧妙地引導學生在主題情境中體驗并歸納批注策略及對應符號體系。同時，批注符號經過科學論證，在體驗、運用這些批注符號的過程中，學生其實是在無意識地確定并提取文本要點信息、利用線索推斷語義、將文本內容與讀者個體生活聯結、學習關鍵詞匯，進而進行主動提問及概要寫作，這些都是優(yōu)秀閱讀者所具備的關鍵特征（徐國輝，2019）。

（2）堅持系統(tǒng)而持續(xù)的批注策略培養(yǎng)

與傳統(tǒng)的閱讀教學不同，本課例呈現了整本書單元閱讀視角下的多個非連續(xù)課時教學，體現了在探究主題意義的前提下教師示范引領、學生初步體驗、策略循環(huán)鞏固及個體持續(xù)內化的過程。教師沒有將內容機械地拋給學生，而是通過這些環(huán)節(jié)實現了閱讀責任由教師向學生逐步釋放的過程，為培養(yǎng)具有自主閱讀能力的終身閱讀者奠定了牢固的基礎。

（3）在批注策略培養(yǎng)的過程中關注協作學習

人類學習具有“社會性”的特質，即人的成長與變化是在同他人共同作業(yè)的條件下出現的（鐘啟泉，2019）。人類學習的這種特質也決定了包含批注策略培養(yǎng)在內的任何教學都需要協同合作，這種協作氛圍有助于提升學生學習的內在動機，也是培養(yǎng)積極閱讀者的重要路徑之一（Guthrie，2015）。本課例中，從第三課時開始，授課教師在學生初步體驗批注策略后，始終通過拼圖閱讀、閱讀圈等合作學習的方式引導學生解讀語篇，讓他們從不同的視角分享觀點并提升對文本的深層理解。

2.教學改進建議

盡管掌握批注策略可以在很大程度上改善英語閱讀教學、提升學生的英語閱讀素養(yǎng)，但鑒于針對這種策略的研究仍處在初步探索階段，我們認為未來可以從以下方面改進：（1）加強經典文獻學習，積極參與課例觀摩、同伴交流、工作坊等，深度理解FIVEQS批注策略中各維度的內涵、價值等本體知識，做到“知其所以然”。（2）在教授策略之前，教師一定要親自體驗并反思收獲。（3）平衡好批注符號體系的穩(wěn)定性與開放性。在最初階段，師生需要有統(tǒng)一認可的批注符號體系；在學生體驗一段時間后，教師可以考慮讓學生自己選擇、創(chuàng)造符合個人學習風格與喜好的批注符號樣式（Harvey & Goudvis，2007）。（4）當學生熟悉批注符號體系后，教師有必要將之引入常態(tài)的教材語篇教學中，充分發(fā)揮學生閱讀的主動性，提升其理解的深刻性。

參考文獻

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Guthrie， J. T. 2015. Best Practices for Motivating Students to Read[A]. In L. B. Gambrell， L. M. Morrow.（eds.）， Best Practices in Literacy Instruction（5th ed.）[C]. New York： The Guilford Press.

Harvey， S. & Goudvis， A. 2007. Strategies That Work： Teaching Comprehension for Understanding and Engagement[M]. Portland： Stenhouse.

Porter-ODonnell， C. 2004. Beyond the Yellow Highlighter： Teaching Annotation Skills to Improve Reading Comprehension[J]. English Journal， 93（5）： 82—89

Shea， M. & Roberts， N-J. 2016. The FIVES Strategy for Reading Comprehension[M]. West Palm Beach： Learning Sciences.

王薔. 2017. 核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習（下半月刊）， （2）： 19—23

徐國輝. 2019. 中學生英語閱讀策略使用與指導現狀調查與對策[J]. 中小學外語教學， （5）： 8—13

徐國輝， 王楠， 李艷. 2019. 運用QAR框架提升初中生英語自主提問能力的實踐例析[J]. 中小學英語教學與研究，（8）： 25—30

張振興， 曹進， 王丹. 2016. 高中英語批注式閱讀教學：方法與個案[J]. 英語學習（下半月刊）， （7）： 32—36

鐘啟泉. 2019. 從學習科學看“有效學習”的本質與課題——透視課程理論發(fā)展的百年軌跡[J]. 全球教育展望， （1）： 23—43

徐國輝，副教授，北京教育學院外語與國際教育學院英語分級閱讀研究中心主任。

郭穎，北京市廣渠門中學英語高級教師，北京市學科教學帶頭人。

以上有關英語學習:運用FIVEQS批注策略提升高中生英語閱讀素養(yǎng)的實踐探索的內容，來自《英語學習》雜志。