英語學習:學習導向教材評價框架下的教材讀寫結合任務分析

張春青 張君贊

摘 要：運用學習導向的教材評價框架分析教材的讀寫結合任務，能夠使任務的本質特征明晰化，達到促進教學的目的。本研究首先介紹了包括教材描述、教材任務分析和教材編寫理論分析的三維教材分析框架，然后運用該框架分析了外研版高中《英語》（2019年版）的讀寫結合任務。結果顯示，該框架能夠清晰地揭示讀寫結合任務在讀寫關系、活動聚焦、活動形式、學生角色、學生知識和學生思維等方面的設計原則。

關鍵詞：教材分析；讀寫結合；讀后續(xù)寫；思維

引言

教材編寫遵循課程標準的理念，隱含著編者的課程觀、語言觀、學習觀和師生責權分配觀等。因此，運用評價教材的有效工具研究教材中各類任務的設計，對促進教師將課程、教材、教法和教學環(huán)境有機地結合具有重大意義。雖然讀寫結合任務在外研版高中《英語》（2019年版）中得到了前所未有的重視，但是很多教師對讀寫關系、讀寫教學的意義及實施途徑還缺乏深入的認識，在實踐層面也存在不少困惑（王薔，2020）。在基于《普通高中英語課程標準（2017年版）》理念的高中英語教材陸續(xù)投入使用之際，本研究運用Littlejohn（2011）的教材任務評價表，以新教材中的讀后續(xù)寫活動為例，分析讀寫結合任務，旨在將讀寫結合任務的編寫思想顯性化，為高中一線教學提供分析思路，促進教師對教材的理解和使用。

教材分析框架

國內的英語教材評價標準缺乏與學習能力、思維品質和文化素養(yǎng)等相關的清晰、細致的教育性指標，因而教材專家呼吁教科書評審標準的“教育性”（劉道義、何安平， 2021），即注重教材評價的學習導向。Littlejohn的評價表特別重視教材任務的學習者角色、學習者的思維過程等與學習要素緊密相關的指標，具有學習導向特征，得到我國學者的認可與推薦（程曉堂、孫曉慧，2011；劉道義、何安平，2021）。

Littlejohn（2011）指出，一般的教材分析框架的缺點在于：第一，做出一般性的、印象式的評判，而非對內容進行細致深入的分析；第二，暗含了對理想教材式樣的假設，因此難以作出翔實、客觀的描述。因而，教師難以使用這些標準分析教材并促進教學。Littlejohn（2011）建構了一個三維教材分析框架，包含三個層級：1. 描述教材的構成、教學步驟等；2. 分析教材對使用者的要求，首先將各部分劃分成任務，然后進行任務分析；3. 推斷教材編寫的原則和理論依據，包括推斷教學目標、任務選擇和排序原則、師生角色、對學習者思維過程能力的要求和材料在教學中的整體角色。

具體來說，分析層級1是對教材內容的客觀描述。Littlejohn（2011）提供的教材特征記錄細目表包括教材種類、目標群體、包含的部分（學生用書、光盤等）和使用時長、設計特征（顏色）、材料及其獲取途徑在師生間不同的分配（例如練習答案和錄音稿是否在學生用書中）、材料使用的路徑（由他人詳細指導或是由使用者自己決定）、教材分析的總量和活動順序。本研究只簡單分析材料在師生中的分配和活動順序兩項。

分析層級2是教材對使用者要求的主觀分析，其實質是任務分析。Littlejohn（2011）將任務定義為“教材中讓學生做的所有的以學習英語為目的的事情”。任務分析包含三個維度：過程、參與者和內容。

過程包括角色、聚焦和思維過程。其中，角色指的是學習者在課堂中的地位，他們是使用來自語篇的回應（例如用閱讀理解語篇中的內容進行回答），還是自己創(chuàng)造內容（例如發(fā)表個人見解），還是被動接受（例如聽教師的語法講解）。聚焦指的是任務是讓學習者注意形式、內容，還是兩者兼顧。思維過程指的是學習者的加工能力，包括八個項目：解構語義/閱讀理解、從語篇中選擇信息、構建假設、從長期記憶中提取信息、重復信息、應用常識性知識、調查研究、表達個人觀點/提供信息。

參與者分為個人、個人與全班和個人在課外三個類別。筆者在實際分析中發(fā)現，此分類缺乏小組合作形式，所以加上了此形式。

內容指的是學習者輸入和輸出的形式、來源和性質。輸入形式包括：書面的和口頭的較長語篇，書面的和口頭的詞匯、短語和句子組成，圖表。輸入來源包括教學材料、學習者、課外材料。輸入性質包括虛構、非虛構和歌曲三類。由于筆者在研究中沒有用到歌曲，因而在分析時去掉了該種類。輸出的類別與輸入相同。任務本身的設計反映了教材編寫者對于語言學習最佳路徑的假設，因此內容分析方式能夠揭示教材任務的深層特征。

分析層級3是對教學材料編寫原則的主觀推斷，包括推斷教材的總體目標、教學材料的選擇、排序的目的與理論基礎、師生的角色、對學習者加工能力的要求和教學材料的總體角色等。

分析和討論

1. 分析層級1：教材描述

本研究分析了外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Developing ideas板塊的讀寫結合任務。教材編者認為，Developing ideas板塊是對學生的語言能力、思維能力等有更高要求的活動，旨在幫助學生拓展與深化認知和語言，因此該板塊的設計是多元的，同時該板塊提供的材料和素材文本有助于促進學生盡可能地表達（陳琳等，2019）。

該板塊的語言材料節(jié)選自O. Henry的短篇小說After Twenty Years。Bob和Jimmy是好朋友，他們在約好20年后在紐約的一家小酒館見面之后，便各奔東西。20年后，Bob到達約定地點后遇到一位警察，于是和他聊起自己與Jimmy的友情和往事，但Jimmy一直未能赴約。隨后Bob被逮捕，進警局前，他讀到Jimmy留給他的便條。原來Jimmy就是那位警察，劃火柴時Jimmy發(fā)現Bob是逃犯。Jimmy沒有自己動手，而是讓便衣同事逮捕了老朋友。該故事以當時的美國為背景，有典型的O. Henry式小說的結尾。同時，該故事涉及“友情”這一話題，與本單元的主題一致，適合學生展開討論并發(fā)表自己的觀點，有助于促進批判性思維的發(fā)展，樹立正確的友情觀。

Developing ideas板塊由兩大部分組成。第一部分以閱讀討論為主，第二部分以寫作為主，它們構成了一個完整的讀后續(xù)寫結合任務。此板塊包含九個活動，但筆者發(fā)現活動3還可以進一步被分為兩個任務（即下文中的任務3和任務4），因此本研究將此部分劃分為十個任務。為行文方便，筆者將任務指令譯成了中文，并省去了問題和語篇。這十個任務大致如下：

（1）第一部分

任務1：閱讀O. Henry的簡介并回答問題。問題1請學生回答是否讀過O. Henry的小說并分享，問題2問學生是否喜歡充滿驚喜的結尾，并說明理由。

任務2：閱讀文章，回答B(yǎng)ob站在店門外的原因。

任務3：通過小組討論為故事設想一個合理的結尾，并找出論據證明其合理性。

任務4：閱讀小說結尾，還原真相，同時思考Bob看到便條時的反應，評判Jimmy的做法并說明原因，評判小說的結尾并給出理由。

任務5：小組合作演出整個故事。具體步驟包括思考和復述，選擇角色并確定臺詞、演出。

（2）第二部分

任務6：閱讀Bob入獄20年后被釋放時發(fā)生的故事并回答問題。問題包括對Bob情感的推斷、對故事結尾的判斷和評價及理由。

任務7：再次閱讀任務6的故事并找出描寫環(huán)境、人物和行為的表達。

任務8：自行設計故事結尾。此任務給出五個問題，作為關于結尾的種類、是否添加其他人物、結尾發(fā)生的地點、主人公的過往經歷等的提示。

任務9：寫結尾。

任務10：分享自己創(chuàng)編的結尾。

教師用書提供了問題的參考答案并給出一個可能的結尾。由于學生用書未提供這些，教師需要考慮答案和續(xù)寫結尾的展示方式，如使用PPT或學案。

2. 分析層級2：對學生的要求

對學生的要求分為三部分，筆者用“√”標示任務體現的特征（見表）。

第一部分是語言學習者要做的事情。A部分是語篇話輪角色，指學生在課堂話語中的角色，包括使用材料信息作答、運用自身經驗發(fā)起回應，不含要求（例如聽教師講解）。來自學生自己的回應和來自閱讀的書面回應對應的任務數相同，表明本部分確實利用了學生自身經驗，即學生將自己的經歷和閱讀內容結合起來，發(fā)表口頭和書面的見解。

B部分聚焦意義和聚焦意義/系統(tǒng)/形式關系對應的任務數相同。聚焦意義的任務多以閱讀和討論為主；聚焦意義/系統(tǒng)/形式關系的任務多以表演和寫作的形式為主，而表演和寫作需要學習者確定語言和語篇結構。比較特殊的是任務7，它既關注語言系統(tǒng)（規(guī)則或形式），又關注意義/系統(tǒng)/形式關系。

C部分聚焦思維過程。絕大部分任務需要依據閱讀內容進行，體現在閱讀理解、選擇信息和重復信息三個方面。同時，絕大部分任務需要學生根據自身常識、經驗、觀點和假設來完成，基本實現了教師用書中所列的“發(fā)展學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維”的目的。以任務9為例，學生除了需要閱讀理解、選擇和重復某些信息之外，還需要構建對未發(fā)生事件的假設，并從自己的長期記憶中提取信息，應用常識性信息，借助敘述表達個人觀點。

第二部分是參與者要做的事情。任務2、4、6、7、8、9（大多是閱讀任務）需要學生獨立完成；任務3、4、5需要小組完成（任務3和5明確指出要小組完成，教師用書建議任務4也采用小組形式完成）；任務1、4和10要求學生在班上分享信息，指令中都涉及share一詞（任務1不僅要求學生與全班同學分享信息，還鼓勵學生在課外閱讀O. Henry的小說）。

第三部分涉及輸入和輸出的內容。在輸入形式方面，本板塊全部是篇幅較長的書面語篇輸入，即作家介紹、小說主要部分、Jimmy的便條和Bob被釋放后發(fā)生的事情。另外，作家介紹和小說主要部分都配有插圖，以便學生理解，可以算作圖表輸入，也是《普通高中英語課程標準（2017年版）》對“看”（viewing）的技能要求的體現。輸入來源具有多樣化的特征，既有教學材料，也有學習者本身和課外的材料，體現了Developing ideas板塊培養(yǎng)學生批判性思維的教學目標。除作家介紹外，其他輸入部分的內容都屬于虛構性質。輸出部分先是以口語為主，最后落實到書面語，體現了語言學習的規(guī)律。輸出部分的來源和性質與輸入部分基本相同。

3.分析層級3：對讀寫結合任務編寫原則的推斷

從教材任務安排順序和任務分析兩個方面，研究者認為外研版高中《英語》（2019年版）中的讀寫結合任務設計凸顯了以下六大原則：

（1）閱讀為寫作提供內容發(fā)展的線索和語言準備。Developing ideas板塊提供了小說節(jié)選、原小說結尾、續(xù)寫結尾等素材，其目的是持續(xù)引發(fā)學生預測、思考和學習。針對文學體裁的教學鼓勵學生深度閱讀原文、獨立解讀并在文中找出解讀依據（McKay，2014），這在本板塊的任務安排中得到了體現：任務按照“導入→閱讀→討論→再閱讀→表演→再閱讀→再討論→寫作→分享”的順序，引導學生從意義和形式多角度反復閱讀原文，尋找解讀依據。這個過程會增加學生和原文接觸的頻率，促進語言習得，提升續(xù)寫語言質量，體現以“續(xù)”促學的理念（王初明，2015）。尤其是在表演環(huán)節(jié)，學生經過口頭輸出后會更精準地把握原文的脈絡和語言。

（2）學生在課堂語篇話輪角色中發(fā)揮主動作用。由于任務要求學生既基于閱讀理解的內容又基于自身經驗發(fā)起回應，因而“教師講、學生聽”的模式并不適用。表面看來，教師似乎處于“隱身”狀態(tài)，但實際上始終擔負著“教材學習的組織者和促進者”的角色。相比之下，學生的角色更為突出，他們是任務的執(zhí)行主體，需要運用自己的加工能力完成各項任務。

（3）聚焦意義的表達以及意義和形式的結合。讀寫結合任務既要聚焦意義又要聚焦形式。教材不是簡單地將形式歸結為語法和詞匯，而是從記敘文本身的特點出發(fā)，要求學生分析具體的語言形式。例如，任務引導學生對背景（settings）、人物（characters）和行為（actions）描寫進行分析，分析、判斷各類結尾，這為教師在語言形式分析環(huán)節(jié)提供了新的教學思路。

（4）既有解構語義等促進學生閱讀思維的活動，也有要求學生利用自身經驗和常識等信息進行個性化思考的活動。Developing ideas板塊的總體目標一方面是發(fā)展學生讀寫結合的能力，另一方面是發(fā)展學生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新思維。讀寫結合任務不但需要學習者依據文本信息來思考和回應，還需要他們提取和運用個人經歷和經驗，建構假設，批判性地表達個人觀點，這體現了培養(yǎng)思維品質的教學目標。

（5）課堂活動形式具有多樣性。一是活動組織形式的多樣性，讀寫結合任務中，除了學生要獨自完成的閱讀和寫作任務之外，教師還要組織學生個人與全班分享，開展成對的或小組的討論或分享。學生在合作中交流、整合信息，在已知基礎上補充新的知識，實現知識的學習和拓展。二是活動的輸出形式的多樣性，學習者的口頭輸出和書面輸出都各占一定比例。教材任務無論形式，其最終目的都是促進語言習得。要想學生最后順利完成寫作，教材編者除了要設計讀寫活動，還要設計口頭輸出活動，讓學生在多樣化的活動中感知語篇結構、語言特征和文章主旨。

（6）輸入和輸出的過程中，來自學習者的信息發(fā)揮著重要的作用。語言模仿和內容創(chuàng)造是讀后續(xù)寫任務的兩個主要特征。內容創(chuàng)造要求學生理解前文的人物、背景、行為和故事的進展，特別是要理解作者在字里行間對以上要素的評價。因此，學生應利用自身知識（經驗和常識等）進一步建構對故事發(fā)展的假設，并在行文中呈現自己的觀點。尤其是在文章結尾處，學生可以用簡潔的語言進行，用來點題或升華。

結語

本研究利用Littlejohn的教材分析框架，將讀寫結合任務所需的教學操作步驟及其背后的學習理論顯性化。研究者發(fā)現，閱讀要為寫作提供內容和語言準備；學生要在課堂中發(fā)揮積極作用；活動不僅要聚焦意義的表達，也要聚焦原文的語篇結構和特定語言；活動既要引導學生解構語義等閱讀要素，又要引導其利用自身經驗和常識等進行個性化的思維活動；課堂活動形式要多樣；輸入和輸出的過程中，來自學習者的信息要在續(xù)寫中發(fā)揮關鍵作用。從分析結果來看，該分析框架在實踐中具有較強的可操作性。

另外需要指出的是，在完成了對教材構成、教材任務和教材教學思想的分析之后，教師要將分析結果和教學文化語境、制度、課程、評價、教師和學生等方面的實際情況結合起來，綜合研判教材分析結果和使用目標語境的匹配程度，區(qū)分適合的材料和不適合的材料，據此做出有效的決策并采取行動，包括刪減、調整、補充、批判等，對教學材料進行校本化的調整和使用。

參考文獻

Littlejohn， A. 2011. The Analysis of Language Teaching Materials： Inside the Trojan Horse. In B. Tomlinson （Ed.）， Materials Development in Language Teaching（2nd ed.） [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

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陳琳， 張連仲， 徐浩， 等. 2019. 新編外研版高中《英語》教材編者談教材——專訪外研社普通高中教科書《英語》主編陳琳、副主編張連仲、編委徐浩、基礎教育出版分社社長張黎新[J]. 英語學習， （5）： 4—9

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張春青，浙江外國語學院應用外語學院副教授。

張君贊，河北省石家莊市第十五中學教師，中學一級教師。

以上有關英語學習:學習導向教材評價框架下的教材讀寫結合任務分析的內容，來自《英語學習》雜志。