英語學習:非虛構類文本閱讀教學的意義和方法

摘 要：本文借鑒了國外閱讀研究和教學經(jīng)驗，梳理了非虛構類文本的定義及類別，討論了開展此類文本閱讀教學的意義。在探討閱讀理解理論和影響因素的基礎上，本文總結了促進非虛構類文本閱讀理解的教學策略以及課堂教學模式和文本選擇標準。

關鍵詞：閱讀教學；非虛構類文本；非故事類讀物；文本類型

背景

近幾年英語閱讀受到普遍關注，許多中小學英語教師都開始在教學中拓展閱讀材料，提高學生的閱讀興趣和閱讀能力。不過，大部分教師選用的文本屬于敘述性質(zhì)的虛構/故事文本，而非以信息傳遞為主的非虛構類文本。故事文本提供個人視角、注重情感，可以彰顯人性，而基于事實的文本則包含大量的自然和社會知識，二者相輔相成（Soalt， 2005），都能為學生成長提供“養(yǎng)分”。如果教師對占現(xiàn)實世界閱讀材料84%的各種非虛構體裁的文本（Young et al.， 2007）接觸和準備不足，將不利于促進學生學習相關知識、發(fā)展學生的高級閱讀技能（Wray & Lewis，1997）。教師對非虛構類文本接觸和準備不足的原因，既受教材以故事為主的閱讀選材的影響，也與教師自身對非虛構文本不夠熟悉、學生興趣不濃有關（胡佳慧，2020）。另外，這可能也與教師對虛構類與非虛構類文本的閱讀能力遷移（Walker et al.， 2003）、母語與外語的非虛構文本的閱讀能力遷移的認識有關。

以上情形與以英語為母語的、負責低齡學段教學的教師給學生提供的非虛構類文本不足的情況類似（Duke， 2000；Chapman et al.，2007）。自20世紀90年代開始，非虛構類文本在美國受到密切關注，研究者呼吁教師應給低年級學生提供足夠的此類文本并進行教學指導（Weaver & Kintsch，1991；Wray& Lewis，1997；Williams， 2009；Jeong，2017）；許多教師也在教學領域進行實踐（Kuhn et al.，2015）。在相關政策的推動下，許多非虛構類文本成為了美國低年級學生的閱讀資料（馬納克，2019）。但是Ford和Opitz（2008）在一次全國范圍的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在一、二年級學生使用的閱讀教學材料中，故事類文本占三分之二，非虛構類占三分之一。2013年，美國國家教育進展評價機構（National Assesment of Educational Progress，簡稱NAEP）調(diào)查發(fā)現(xiàn)75%的公立學校四年級學生在閱讀信息類文本時仍然存在很多問題，包括找不到主題句、不能發(fā)現(xiàn)支持性信息、難以確定寫作目的或進行簡單推斷。

非虛構類文本對于學生發(fā)展意義重大，但在母語教學和外語教學中使用非虛構類文本可能會面臨困難。因此，本文在參考與英語國家有關的非虛構文本研究的基礎上，對非虛構類文本的概念、類別、意義等進行探討，并梳理出一些可供參考的教學途徑和教學策略。

非虛構文本的概念與類別

1.定義

非虛構文本（non-fiction）的說法由虛構文本（fiction）而來，此說法沿襲了傳統(tǒng)的、廣為接受的對以事實為主的文本的統(tǒng)稱，指“以傳遞自然和社會事實為主要目的的文本”（Duke， 2000）。這也是美國圖書系統(tǒng)搜索中“杜威十進分類法”分類系統(tǒng)所采用的說法。由于帶有一個“非”字（non-，前綴），非虛構類文本顯得好像劣于虛構文本，因而許多人傾向用“信息類文本”（information / informational text）或“信息類讀物”（information book）（Williams， 2009）來稱呼它。其實，非虛構類和信息類文本均注重承載和傳遞信息的功能。然而，信息類文本更強調(diào)內(nèi)容的真實性、準確性和規(guī)范性，而非虛構類文本因其文學本源，更加突出真實性、獨立性、親歷感和現(xiàn)場感，更加追求內(nèi)在的邏輯與秩序，所以兩者只是大體上等同（馬納克，2019）。

與信息類文本常交替使用的是“闡釋性文本”（expository text），這類文本在心理學、語言學領域經(jīng)常出現(xiàn)，與敘述類文本（narrative text）相對（Weaver& Kintsch， 1991；Jeong， 2017）。Martin（2012）指出，闡釋性文本是從旁觀者而不是參與者的角度來描述事務和事件的，內(nèi)容更加客觀、籠統(tǒng)和抽象，目的是交流信息；而敘述類文本是記敘特定個體經(jīng)歷的具體事件，通過講故事達到使人愉悅的目的（Weaver & Kintsch， 1991）。這樣看來，闡釋性文本的范圍比信息類文本還要窄，闡釋性文本也可以被理解為最內(nèi)核、最有代表性的非虛構類文本。Jeong（2017） 則認為，相比于敘述類文本注重對角色、場景和人們的行為動作等的描述，闡釋類文本聚焦思想、聲明和辯論等，包含很大范圍的非敘述類內(nèi)容，如勸說、對比和比較、辯論和程序性文本，因此闡釋類文本看起來又接近于非虛構類文本的范疇。

國內(nèi)常被討論的“非故事類文本”（王薔，2018），大致等同非虛構類文本。低齡階段最常見到的非故事類文本是百科讀物。本文采用“非虛構”這個寬泛的翻譯名稱，主要是因為功能語言學的最新研究發(fā)現(xiàn)，故事語篇體裁的網(wǎng)絡系統(tǒng)還包括新聞故事和觀察（陳瑜敏、黃國文， 2012），而新聞故事不是虛構的，雖然可以納入非虛構類文本的范疇，但不適合被稱作非故事類文本。我們可以用所屬關系符號來大致表示這些文本之間的關系：百科類讀物∈闡釋類文本∈信息類文本∈非虛構/非故事類文本。

此外，非虛構類文本也和國內(nèi)文學研究領域的“非虛構文學”不同，后者主要指以報告文學為主體的文學形式，而非虛構指的是一種敘述方式（龔善舉，2013）。它更接近文學創(chuàng)作中的“非虛構寫作”，包括自傳、回憶錄、歷史散文、社會調(diào)查等多種體裁，采取“口述歷史”“田野調(diào)查”等方式，突出真實性和在場性（蔣進國，2012）。非虛構文學只指向語言學范疇中的非虛構類文本中的敘述類，而不包含勸說或指示類文本。

非虛構文本受到重視，是出于研究者對語篇體裁效應的考慮。前述紛繁復雜的名稱除了習慣用法之外，也與語篇體裁、語篇類型在文學修辭、語言學研究領域中的不同理論傳統(tǒng)有關。依據(jù)于暉（2009）對語篇體裁研究的溯源，語篇體裁（genre）源于亞里士多德對戲劇的分類。傳統(tǒng)文學體裁的分類通常要考慮文本介質(zhì)、篇章結構和風格等形式特征，包括小說、詩歌、戲劇和散文等。蘇聯(lián)文學理論家巴赫金把文學中的體裁擴展到非文學領域。近三十年來，語篇體裁的概念外延大大擴展，不局限于文學作品分類。在語言學領域，語篇體裁這一概念與交際行為的目的息息相關，有很強的社會文化屬性，可以被理解為某類內(nèi)部結構特征鮮明、高度約定俗成且有步驟、有目的交際行為（韓金龍、秦秀白，2000），包括新聞報道、旅游手冊、廣告、學術論文、聊天、面試等多種類別。此外，語篇分類的概念在19世紀得到細化，如貝恩在《英語寫作和修辭手冊》中把語篇分為描寫、敘事、說明、論辯（說服）和詩歌（劉新芳，2018）。明確提出語篇類型的是賴斯，他依據(jù)語言功能理論，將文本分為內(nèi)容為主、形式為主和感染為主的三種文本，也就是信息型、表情型和操作型文本。因此以內(nèi)容為主，傳遞信息、反映客觀事實的文本被稱為“信息文本”，這一說法自此而來（馬納克，2019）。

2.分類

非虛構文本的概念界定因領域不同，差別很大，其具體內(nèi)涵、構成部分也容易被混淆， 因此我們需進一步明確。Williams（2009）在梳理以往研究的基礎上，從結構和媒介兩個維度提出了一個適用于小學階段的非虛構類文本分類框架（見表1），對這類文本進行了較寬泛的區(qū)分。

從結構看，第一類敘述類非虛構文本具有故事的特點，包含開頭和結尾，主要目的是呈現(xiàn)一個真實的故事，描述一系列跨越時間的事件，帶給讀者一種線性、連續(xù)閱讀的體驗，以傳記為典型代表（Williams， 2009）。這種劃分也便于我們理解傳記、報告文學和新聞故事等是基于事實的敘述性的非虛構語篇。第二類是闡釋類非虛構文本，這類文本基于事實，以告知和描述為主要目的， 典型結構是介紹話題，描述特質(zhì)，表述特點習性、典型過程，以及總結陳述。第三類混合類非虛構文本是前面兩種文本的結合體，既具有敘述性文本的連續(xù)性和線性發(fā)展特點，又有以非線性方式處理的事實性信息。混合類文本比較復雜，經(jīng)常糅合多種體裁的文本，包含敘述、對話泡泡、作者備注和單獨的信息部分，兼具娛樂和知識獲取的雙重目的。這類文本符合母語環(huán)境下幼兒園和小學階段學生的特點，也適合外語學習的環(huán)境，可以避免純粹故事類文本的認知負荷過低、不符合學生心理和認知特征的問題。國內(nèi)近年來引進的百科分級讀物如《領先閱讀·X計劃》高級別的繪本都屬于混合類非虛構文本。

從出版的媒介來看，非虛構類文本可分為印刷出版和電子出版。由于多模態(tài)的非虛構文本鏈接豐富，圖文音畫并茂，具有可互動的特質(zhì)，因此，如何通過針對這類文本的教學提高學生讀、看、聽、寫的能力并在其知識積累層面產(chǎn)生影響，也值得我們關注和研究。

非虛構文本閱讀教學的意義

非虛構類與虛構類文本在體裁特征、詞匯、句法、閱讀策略等方面各具特點，對于學生母語和外語語言能力的發(fā)展以及知識的學習具有不可忽視的作用。在母語閱讀領域開展非虛構文本的閱讀指導和教學，可以促進學生讀寫能力和知識領域的發(fā)展（Wray & Lewis， 1997；Yopp & Yopp， 2000；Young et al.， 2007；Williams， 2009；Pentimonti et al.，2010；Kuhn et al.， 2015），具體包括：（1）提升學生閱讀興趣和對話題的投入程度；（2）促進學生語言能力發(fā)展，尤其是詞匯能力、閱讀推理能力和寫作能力；（3）了解非虛構文本的文本結構知識，如說明、勸說、辯論等結構特征；（4）學習自然和社會科學等領域的相關知識，發(fā)展科學素養(yǎng)（馬納克，2019）；（5）提升識記、理解、分析、合成以及應用和評價等思維能力（Soalt， 2005）。整體上，非虛構文本閱讀可以幫助學生發(fā)展成為熟練、專注、強大的閱讀者（Kuhn et al.，2015），促進學生終身學習（Duthie，1994）。

外語學習領域的非虛構文本閱讀也可以提升學生的閱讀素養(yǎng)（王薔、陳則航，2016），開闊學生的視野，激發(fā)學生的探求欲，豐富他們的背景知識（路瑾，2019），有助于提升他們的核心素養(yǎng)。

非虛構文本閱讀教學的途徑與方法

在提出非虛構文本閱讀教學建議之前，我們先了解一下閱讀理解過程和相關理論。

1. 閱讀理解模式和閱讀策略

對于閱讀理解的過程，學者們從不同的角度提出了具體的理論模式（Grabe， 2009），如 “互動—彌補模式 ”“閱讀的簡單理論”“聯(lián)想者模式”。運用最廣泛的是社會文化理論視角下的“建構—合成模式”（Schellings et al.，2006；Karlsson et al.，2018），即閱讀者同時建構一個基于字面意思的文本模式和一個文本所隱含的情境的模式。前者被稱為“文本基礎”，指基于字、詞、句的表面意思形成概念網(wǎng)絡；后者被稱為“情境模式”，指將概念網(wǎng)絡合成到讀者已有的背景知識之中，這些背景知識包括話題知識、一般知識、語篇知識等。依據(jù)此模式，Schellings等（2006）總結了多個針對非虛構類文本的閱讀理解策略，包括：（1）確定閱讀目標；（2）激活和使用已有知識；（3）在字詞、句子和段落之間建立聯(lián)系，如預測信息、形成直觀畫面；（4）確定文本性質(zhì)和類型；（5）判定主題和大意，作出總結；（6）提出和回答自己的疑問；（7）計劃、導航、監(jiān)督和調(diào)整自己的閱讀行為；（8）依據(jù)文本目的進行評價；（9）反思閱讀活動和相關結果。其中（3）屬于文本基礎策略，（2）和（4）屬于情境模式策略，剩下的都屬于元認知策略。

另一個建構視角下的閱讀理解模式是Langer（轉(zhuǎn)引自Paris & Hamilton， 2009）提出的“意象構建模式”。這個模式類似看電影的過程，強調(diào)讀者和文本互動的多個宏觀結構，即讀者在某個具體時刻根據(jù)文本的信息，結合自己的知識經(jīng)驗進行理解、預測，作出情感反應，在頭腦中形成一個個圖式即“畫面”，并隨著新的事件、情境、角色和事實等的加入不斷改變和調(diào)整“畫面”。意象構建模式大致可以分成四個階段：“從外部進入畫面”“在內(nèi)部移動畫面”“退回并重新思考剛獲取的知識”以及“跳出并保持獲取的經(jīng)驗”，與 “英語學習活動觀” （中華人民共和國教育部，2018）的基于文本、深入文本和超越文本的閱讀層次類似。經(jīng)過不斷的構建、移動和反思，讀者會初步理解文本，形成基于“文本基礎”的闡釋，作出個人反應，對作者的風格與手法進行批判與評價。這個模式也適用于非虛構類文本閱讀，它能更加清晰地呈現(xiàn)讀者在閱讀過程中主動進行意義建構的過程，有助于教師發(fā)現(xiàn)閱讀中出現(xiàn)的問題和困難所處的層次，并采取相應的“文本基礎”策略或“情境模式”策略，進行有針對性的指導。

2. 教學模式和教學策略

對于非虛構類文本在中小學英語課堂中的教學應用，教師可以遵循王薔（2018）提出的教學原則，包括提供內(nèi)容和類型豐富的文本，呈現(xiàn)學生學習過程和學習成果，以及鼓勵學生從閱讀中汲取素材以發(fā)展語言和思維。教師在教學前需要進行文本分析，了解學生對文本話題的興趣和已有知識。教師在設計活動時，要根據(jù)不同的文本體裁特征，以內(nèi)容教學為主，適當掃清學生語言障礙，以知識獲取和問題解決為主要思路引導學生理解、詮釋和評價內(nèi)容等。在教學方法上，教師可以參考英語學習活動觀、體裁教學法和項目式學習。

此外，教師也可參考其他教學模式。譬如，Wray和Lewis（1997）在社會文化理論和認知理論的基礎上，開展了教學實驗，提出了一個非虛構類文本教學模式—— EXIT， 即“文本深度互動模式”（Extending Interactions with Texts），強調(diào)學生與文本在背景知識、意義理解、策略運用和知識交流方面的深度互動。它適用于面向英語為母語的小學生的閱讀教學，對英語作為外語的非虛構類文本閱讀教學也有啟示，比較適合小學高年級學段和中學段（見表2）。

從表2可以看出，EXIT模式可以發(fā)展學生的讀、寫、說等能力，提高學生的批判性思維能力和創(chuàng)造能力。在外語課堂上，教師還需要引導學生加強對詞匯和語篇等知識的學習（Grabe，2009），比如在教學中增加三個步驟：（1）詞匯準備，如課前準備核心詞匯表，或在步驟1中預教關鍵生詞。（2）教授文本結構（Young et al.，2007），如步驟5、7中教師根據(jù)具體的語篇體裁特征采用不同的表格、圖形組織 （Kim et al.，2004）， 幫助學生獲取和整理信息，然后引導學生歸納文本的體裁特征。教師也可以直接教授結構特征，包括描述、比較和對比、順序、原因和結果、問題和解決等（Coppens， 2019）。（3）關注文本特征，如目錄、插圖、地圖、生詞表，以及標題設計、字號、顏色設計特征等（Coppens， 2019）。教師可以在步驟1、2中引導學生關注文本特征，激發(fā)學生閱讀興趣，幫助學生理解語篇大意，對于很特殊的文本特征也可以在步驟8中引導學生去推斷其設計意圖。另外，教師也可參考“體裁教學法”（秦秀白，2000；韓金龍、秦秀白，2000），引導學生進行體裁分析、摹仿分析、小組討論、模仿寫作和獨立寫作等活動。

經(jīng)過教師引導，課堂就可以逐漸從教師“指導”階段走向教師“提供支架下的學生調(diào)查”和“學生獨立的調(diào)查”階段 （Ranker， 2009），這三個階段也可以被看成非虛構類文本的三種宏觀教學模式（Palmer & Stewart， 2005）。針對國內(nèi)現(xiàn)實，胡佳慧（2020）采取的是教學內(nèi)容做“加法”，即將文本進行主題式拓展，讓學生閱讀同一主題的多個非虛構繪本，以問題為引導，激活已知，利用思維導圖等多種方式，結合生活實際，引導學生進行合作交流學習。路瑾（2019）則建議教師充分調(diào)動學生積極性，讓他們組成閱讀小組，利用KWL表格和概念圖的方式引導學生閱讀和思考。

此外，激發(fā)學生的閱讀興趣也十分關鍵（Connor et al.，2014）。教師可采取一些閱讀動機策略，如配套使用同一話題下的虛構類和非虛構類文本（Yopp & Yopp，2000；Soalt，2005；Young et al.，2007）。此外，從提升學生的閱讀品格出發(fā)，教師也需要給學生提供足夠的實踐機會，讓他們?nèi)ソ佑|不同種類的非虛構類文本，與學生分享自己的閱讀熱情和興趣，給學生提供各種示范，從情感態(tài)度的角度去支持學生探索世界、解決問題（Harvey，2002）。

教學中非虛構文本的選擇

可能的話，學校圖書館或者教室圖書角可以設立non-fiction書架，讓學生利用課外、英語活動課或校本課程時間開展讀書活動，如朗讀、讀者劇場、“書談”（book talks）、書展等（Young et al.， 2007）。 一般來說，就讀物選擇標準而言，權威性、內(nèi)容準確度、藝術性、編寫豐富度、吸引力程度等是重要參考因素（Gill，2009）。目前，除了教材之外，百科類分級讀物是開展非虛構類文本教學的首選，尤其適合在小學和初中階段閱讀教學中使用。

譬如，“外研社英語分級閱讀·麗聲英語百科分級讀物”采用典型的闡釋性說明的方式，圖文匹配，內(nèi)容覆蓋自然、科學、社會、藝術等多個領域，話題新穎又貼近學生實際，兼具知識性和趣味性，分級科學，可讀性強，適合教師在課堂上開展拼讀閱讀和任務型閱讀等多樣教學活動?！岸嗑S閱讀”系列同時包含虛構和非虛構類讀本，高級別中非虛構類讀本比例有所增加，有敘述類、闡釋類和混合類三類。例如，《我不是瓷娃娃》是傳記，《威廉的風車》相當于新聞故事，它們都屬于敘述類的非虛構文本；《會飛的汽車》是純闡釋類的非虛構讀本；《去太空度假》屬于混合類的非虛構讀本。

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錢小芳，北京師范大學外文學院副教授。

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